Психологические качества примеры. Психологические качества личности. Черты характера, проявляющиеся в отношении к вещам

Личностные качества – не что иное, как составляющие характера, его особенности. Развитие личностных качеств способствует наполнению человека, делая его разносторонним. Личностные качества позволяют правильно реагировать на внешние раздражители и вопреки всему преуспевать в своей деятельности. Это способ эффективного использования внутренних ресурсов.

Уровень развития личностных качеств

Каждый человек рождается с определённым характером и набором личностных качеств, определяющих особенности поведения и жизненные приоритеты. На протяжении жизни, некоторые качества изменяются под влиянием разных факторов, некоторые остаются на всю жизнь.

Психологи утверждают, что основные этапы формирования характера происходят в первые пять лет жизни, далее они несколько корректируются, исходя из жизненных обстоятельств.

Главным показателям и критериям, которые формируют уровень развития личности относятся: способность к активной жизненной позиции, уровень ответственности, направленность способа жизни, уровень культурности и интеллекта, способность управлять эмоциями.

От личностных качеств зависят многие стороны жизни, начиная с выбора и заканчивая приоритетом деятельности для . Если человек осознаёт потребность в более качественном уровне жизни, он будет стараться достигнуть желаемого. В этом помогают как раз такие качества личности как , умение адекватно оценивать действительность и свои возможности. Даже при не самом высоком уровне врождённых особенностей человека, но при осознании своей индивидуальности, всегда есть возможность определиться с деятельностью, которая наиболее полно раскроет способности человека. Тем более, при желании всегда есть возможность развивать личностные качества.

Развитие ребёнка начинается с его рождения. Это многосторонний процесс взаимодействия родителей, общества и саморазвития. Главная ответственность, конечно, возложена на семью. Здесь начинается познание себя как отдельного индивидуума, познаёт разные варианты взаимодействия с другими людьми и варианты ответных реакций.

На сегодняшний день утвердилось мнение, что все проявления человеческого характера приобретаются в раннем детстве. В это время закладываются три ключевые группы качеств личности. В зависимости от периода жизни, происходит становление способов , стилей поведения и инструментов взаимодействия с другими людьми.

Факторы развития личностных качеств

Как только ребёнок начинает воспринимать себя как отдельную особь, начинает осознавать своё место в окружающем мире, начинается процесс развития основных качеств, в том числе на это влияет развитие чувственной сферы жизни. Существует несколько ключевых факторов, которые свидетельствуют о начале процесса:

• активное и уместное применение личных местоимений;

• владение навыками самообслуживания и самоконтроля;

• способность описать свои переживания и объяснить мотивацию поступков.

Возраст начала становления личности

Исходя из вышесказанного, становиться понятен возраст начала становления личности. Психологи указывают возраст два – три года. Однако нельзя сказать, что до этого момента ничего не происходит. Активно идёт подготовка и формирование индивидуальных предпочтений, коммуникативных способностей, темперамента. К наступлению возраста пяти лет, ребёнок полностью воспринимает себя как отдельную личность с индивидуальными особенностями, находящейся в активном взаимоотношении с окружающей действительностью.

На человека влияет не только семья, но и общество, школа, друзья. Эта среда, безусловно, накладывает отпечаток на поведение и формирование ребёнка. Однако, основу, фундамент может заложить только близкие люди. Именно они устанавливают ориентиры, и показывают способы взаимодействия внутри семьи и с другими людьми. Так как ребёнок ещё не знаком с правилами поведения в обществе он ориентируется на родных и берёт с них пример. Поэтому очень часто находится много общих черт у детей с родителями. Часто ребёнок полностью копирует поведенческую модель родителей.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Реферат

Объём курсовой работы составляет с. 50 язык русский. Использовано 15 литературных источника.

Ключевые слова: личность, индивид, индивидуальность, качества

Цель работы: изучить и охарактеризовать формирование социально важных качеств.

Теоретическая и практическая значимость работы: данные работы могут быть использованы с одной стороны для организации диагностико-коррекционной работы по изучению возрастных кризисов, с другой стороны - могут быть использованы для оптимизации учебно-познавательного процесса.

Введение

1. Личность и ее формирование

1.1 Личность. Критерии сформированной личности

1.2 Социально-психологические качества личности

1.3 Формирование личности

1.4 Качества личности, влияющие на процессы общения

Заключение

Список используемых источников

Введение

Тема курсовой работы - формирование социально-важных качеств личности

Психология как наука обладает особыми качествами, которые отличают ее от других дисциплин. Как система жизненных явлений психология знакома каждому человеку. Она представлена ему в виде собственных ощущений, образов, представлений, явлений памяти, мышления, речи, воли, воображения, интересов, мотивов, потребностей, эмоций, чувств и многого другого. Основные психические явления мы непосредственно можем обнаружить у самих себя и косвенно наблюдать у других людей.

Когда мы говорим о личности как о социальном существе, следует четко разграничивать это понятие с другими понятиями, характеризующими человека, -- «индивид», «индивидуальность». Каждый ли человек является личностью? Если на этот вопрос ответить утвердительно, то философское сопоставление понятий «личность», «индивид», «индивидуальность» теряет смысл. Можно ли назвать личностью опустившегося человека? Он утратил социальные качества, отверг социальные нормы, забыл культурные традиции. Поэтому его, конечно, нельзя назвать личностью. А преступник-рецидивист -- это личность? Смотрите, какой он смелый, находчивый и предприимчивый в своих злодейских умыслах! Прежде чем ответить на этот вопрос, рассмотрим, что собой представляют понятия индивид, личность, индивидуальность.

Индивид (индивидуум) -- это единичное природное существо как представитель вида Homosapiens, обладающее целостностью психофизиологической организации и наличием индивидуальных свойств, отличающих его от других представителей этого вида. Прежде всего в индивидууме мы выделяем телесную природу, набор биологических характеристик. Но индивид за редким исключением выступает и как общественное существо, у которого в первую очередь должны быть сформированы биологические потребности. Однако вне общества индивид личностными качествами не обладает. Они присущи только личности и формируются в деятельности и общении, имеют общественно-исторический характер. Вне общества индивид располагает лишь природными предпосылками для того, чтобы, находясь в социальном окружении, развить в себе личностные качества и стать личностью. Опыт изучения детей, вскормленных животными, полностью подтверждает это положение.

Термин личность - от слова «лик», «лицо». Под этим термином понимается человек, способный к общению, интеллектуальному и нравственному совершенствованию. В понимании С.Л. Рубин-штейна, личность -- это основная психологическая категория, определяемая через триединство: чего хочет человек, что для него имеет привлекательность (это так называемая направленность как мотивационно-потребностная система личности, ценности, установки, идеалы), что может человек (его способности и дарования) и, наконец, что он есть сам (что из его тенденций, установок и поведения закрепилось в его характере). В этом триединстве соединены динамические характеристики личности (направленность, мотивы) и его устойчивые качества (характер и способности). Личность выступает как отдельный представитель человеческой общности, как социальное существо, вышедшее за рамки природной ограниченности, обладающее целостностью психофизиологической организации и индивидуально-психологическими свойствами.

В понятиях «индивид» и «личность» подчеркивается целостность психофизиологической организации, ее единство. Однако это единство не означает тождественности. Личность -- это всегда индивид, но индивид не всегда является личностью. Для того чтобы стать личностью, индивид должен развить в себе тот природный потенциал, который заложен в нем изначально, генетически. Это происходит только в условиях социальной общности, в процессе общения и деятельности, на основе реализации психологического принципа единства сознания и деятельности. А что включает понятие «индивидуальность»? Личности присущи характерологические черты, психологические свойства, составляющие своеобразие человека, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в свойствах темперамента, особенностях эмоционально-волевой сферы, в способностях и стиле деятельности, в качестве и интенсивности познавательных процессов (ощущение, восприятие, представление, воображение, память, речь, мышление, внимание). В своей индивидуальности личность неповторима. Индивидуальность человека -- одна из сторон его личности. Хотя личность и индивидуальность составляют своеобразное единство, однако понятия «личность», «индивидуальность» так же не тождественны, как и понятия «индивид» и «личность». По мысли Н.А. Бердяева, человек может иметь яркую индивидуальность, но не быть личностью. Возвращаясь к поставленному выше вопросу, может ли уголовник-рецидивист быть личностью, можно ответить так: в индивиде с яркой, но отрицательной индивидуальностью (агрессивность, вероломство и т. п.) происходит деградация личности. Попрание нравственных и морально-этических норм общества неминуемо ведет к регрессии личностного роста и снижению интеллектуального потенциала индивида доминимума.

Таким образом, личность формируется в процессе общения и деятельности, выступает как субъект меж индивидуального общения (субъект-объектных отношений, опосредованных предметной деятельностью). В психологической литературе дается много определений социально-психологического феномена личности. Нам представляется наиболее удачным определение, данное А.В. Петровским: «Личностью в психологии обозначается системное (социальное) качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее меру представленности общественных отношений в индивиде». Благодаря своей индивидуальности человек обладает неповторимыми индивидуально-психологическими свойствами и особенностями, которые придают личности уникальность.

Человек, как известно, существо социальное. Умение социально адаптироваться в обществе определяет успех человека, как в карьере, так и в личной жизни. В этой статье речь пойдет о социальных качествах личности, которые напрямую влияют на адаптацию человека в обществе.

Принято много говорить о том, что каждый человек неповторим в своей индивидуальности. Однако нельзя забывать, что все мы тесно связаны с окружающим миром, и от того, насколько развиты наши социальные качества, зависит, станем ли мы полноправными членами общества. По сути, само понятие «личность» - это социальная характеристика индивида, которая взаимосвязана с его генетическими и биологическими задатками.

Психологи определяют личность как устойчивую систему всех социальных качеств, приобретенных и развитых в процессе взаимодействия человека с другими людьми.

Под социальными качествами личности принято понимать те из них, которые способствуют достижению общественно значимых целей. Единой классификации таких качеств не существует, но, тем не менее, условно их можно разделить на интеллектуальные и психосоциальные.

К интеллектуальным следует отнести такие мыслительные качества, которые влияют на познавательную деятельность: самосознание, способность к аналитической и синтетической деятельности, самооценке, восприимчивость к новому, способность выделять риски. В эту группу качеств входят и речевые способности: ясность, точность, правильность, выразительность и логичность изложения мысли. К психологическим социальным качествам личности относятся:

· эмоциональные (например, достоинство, честь);

· поведенческие (воля, целеустремленность);

· коммуникативные (открытость, толерантность);

· творческие способности личности.

Одно из важнейших социальных качеств личности - это самосознание. Эта сложная характеристика включает в себя принятие себя и людей такими, какие они есть в действительности; умение полагаться не на мнение других людей, а на свой опыт, чувства и разум; способность оценивать жизненные ситуации беспристрастно, брать на себя ответственность в любых жизненных ситуациях. Сюда же можно отнести и готовность к восприятию критики, умение преодолевать сопротивление, прилагая максимум усилий для того, чтобы достигнуть поставленных перед собой целей.

Важно понять, что социальные качества личности не передаются генетически, по наследству. Они вырабатываются и изменяются на протяжении всей жизни. Механизм формирования социальных качеств личности довольно сложен. Психологи называют его емким словом социализация. Ее этапы условно совпадают с этапами возрастного развития человека, при этом они связаны как с освоением первичных представлений о мире и характере человеческих взаимоотношений, так и с овладением специальными знаниями и навыками, адаптацией к профессиональной субкультуре.

С другой стороны, на формирование социальных качеств личности определяющим образом влияет ее структура. В психологии существует несколько подходов к ее описанию. В частности, известный ученый К.К. Платонов в основу структурирования личности положил биологически и социально обусловленные черты. Нижний уровень - это темперамент, возрастные и половые свойства личности, особенности нервной системы. На следующем уровне расположены различные психические процессы: мышление, память, восприятие и другие врожденные способности. Затем следует уровень опыта личности в процессе его социальной активности. На вершине этой условной пирамиды находится направленность человека, особенность его характера и мировоззрения, а также самооценка. По мнению К.К. Платонова, все эти уровни и формируют целостную структуру личности.

Структура личности позволяет человеку играть определенную роль в обществе, занимать конкретное социальное положение. Социальные качества личности изменяются, поскольку ее социальное окружение не может быть неизменным. Есть, конечно, факторы социализации, ценность которых неизменно сохраняется на протяжении жизни человека: национальная принадлежность, ментальность, государственное устройство, природно-географические условия (доказано, что они также влияют на становление личности). Другие факторы не так стабильны в своем влиянии на личность. Это семья, сверстники, учебные учреждения и производственные предприятия, средства массовой коммуникации, принадлежность к различным субкультурам. На протяжении жизни они могут трансформироваться.

Таким образом, индивид становится личностью исключительно в процессе социализации, взаимодействия, общения с другими людьми. Вне социума этот процесс происходить не может.

1. Личность и ее формирование

1.1 Личность. Критерии сформированной личности

При попытках определить личность в литературе часто цитируются слова К. Маркса: “...человек есть совокупность всех общественных отношений”

Некоторые авторы видят в этих словах прямое определение личности. Другие не соглашаются с ними, замечая, что у Маркса речь идет, во-первых, не о личности, а о человеке, во-вторых, скорее всего об обобщенном человеке (человечестве в целом), ибо ни один конкретный человек не может быть совокупностью всех общественных отношений.

Мне представляется верной эта вторая точка зрения: приведенная формула Маркса отражает общефилософский взгляд на человека, а именно постулирование его социальной сущности. Вы уже познакомились с одной психологической конкретизацией этого общего положения--с теорией Л. С. Выготского. Она раскрывает социальную природу высших психических функций. Та же задача стоит и в отношении личности. Марксистская философия задает самое общее понимание личности как такого образования, которое возникает благодаря вхождению каждого конкретного индивида в общественные отношения и “интериоризации” этих отношений.

Для психологической конкретизации этого общего представления необходимо ответить, используя психологические понятия, по крайней мере на следующие вопросы: в чем состоит то новообразование, которое мы называем личностью, как происходит формирование личности/как представляется самому субъекту, так сказать изнутри, процесс роста и функционирования его личности?

Эти вопросы и будут основными пунктами нашего дальнейшего движения, конечная цель которого -- ответить на главный вопрос: что такое личность?

Итак, первый частный вопрос. Конкретизирую его следующим образом:, каковы необходимые и достаточные критерии сформировавшейся личности?

Первый критерий: человека можно считать личностью, если в его мотивах существует иерархия в одном определенном смысле, а, именно если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект. способен опосредствованному поведению. При этом предполагается, что мотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы. Они социальны по своему происхождению и.смыслу, т. е. заданы обществом, воспитаны в человеке.

Второй необходимый критерий личности -- способность к сознательному руководству собственным поведением. Это руководство осуществляется на основе осознанных мотивов-целей и принципов. От первого критерия второй отличается тем, что предполагает именно сознательное соподчинение мотивов. Просто опосредствованное поведение (первый критерий) может иметь в своей основе и стихийно сложившуюся иерархию мотивов, и даже “стихийную нравственность”: человек может не отдавать себе отчета в том, что именно заставило его поступить определенным образом, тем не менее продействовать вполне нравственно. Итак, хотя во втором признаке также имеется в виду опосредствованное поведение, подчеркивается именно сознательное опосредствование. Оно предполагает наличие самосознания как особой инстанции личности.

Чтобы лучше понять названные критерии, разберем для контраста один пример--облик человека., (ребенка) с очень сильной.задержкой развития личности.

Это довольно уникальный случай, он касается знаменитой (как и наша Ольга Скороходова) слепоглухонемой американки Елены Келлер. Взрослой она стала вполне культурным и очень образованным человеком. А вот в возрасте 6 лет, когда молодая учительница Анна Салливан приехала в дом ее родителей, чтобы начать обучение девочки, она представляла собой совершенно необычное существо.

К этому моменту Элен была довольно хорошо психически развита. Ее родители были состоятельными людьми, и Элен, их единственному ребенку, оказывалось всяческое внимание. В результате она вела активную жизнь, хорошо ориентировалась в доме, бегала по саду и огороду, знала домашних животных, умела пользоваться многими предметами обихода. Она дружила с девочкой-негритянкой, дочкой кухарки, и даже общалась с ней на понятном только им языке знаков.

И вместе с тем поведение Элен представляло собой страшную картину. В семье девочку очень жалели, потакали ей во всем и всегда.уступали ее требованиям. В результате она превратилась в тирана семьи. Если ей не удавалось чего-нибудь добиться или даже быть просто понятой, она приходила в бешенство, начинала брыкаться, царапаться и кусаться. Ко времени приезда учительницы такие припадки бешенства повторялись уже по нескольку раз в день.

Анна Салливан описывает, как произошла их первая встреча. Девочка ждала ее, так как была предупреждена о приезде гостьи. Заслышав шаги, вернее, почувствовав вибрацию от шагов, она, нагнув голову, бросилась в атаку. Анна попыталась ее обнять, но пинками и щипками девочка освободилась от нее. За обедом учительницу посадили рядом с Элен. Но девочка обычно не сидела на своем месте, а обходила стол, запуская руки в чужие тарелки и выбирая то, что ей понравится. Когда ее рука оказалась в тарелке гостьи, она получила удар, и ее насильно усадили на стул. Соскочив со стула, девочка бросилась к близким, но нашла стулья пустыми. Учительница твердо потребовала временного отделения Элен от семьи, которая полностью подчинялась ее прихотям. Так девочка была отдана во власть “врага”, схватки с которым продолжались еще долгое время. Всякое совместное действие -- одевание, умывание и проч. -- вызывало в ней приступы агрессии. Однажды ударом в лицо она выбила у учительницы два.передних зуба. Ни о каком обучении не могло быть и речи. “Надо было сначала обуздать ее нрав”, -- пишет А. Салливан.

Итак, используя разобранные выше представления и признаки, можно сказать, что у Елены Келлер до 6-летнего возраста развития личности почти не происходило, так как ее непосредственные побуждения не только не/преодолевались, но даже в какой-то мере культивировались потакающими взрослыми. Цель учительницы--“обуздать нрав” девочки -- и Означала приступить к формированию ее личности. ; Обратимся к более подробному рассмотрению процесса формирования личности.

Сначала представим себе самую общую картину этого процесса. Согласно взгляду советской психологии личность, как и все специфически человеческое в психике человека, формируется, путем освоения, или присвоения, индивидом общественно выработанного опыта.

Опыт, который имеет непосредственное отношение к личности, -- это системы представлений о нормах и ценностях жизни человека: о его общей направленности, поведении, отношениях к другим людям, к себе, к обществу в целом и т. п. Они зафиксированы в очень различных формах--в философских и этических воззрениях, в произведениях литературы и искусства, в сводах законов, в системах общественных наград, поощрений и наказаний, в традициях, общественных мнениях... вплоть до родительских указаний ребенку на то, “что такое хорошо” и “что такое плохо”.

Понятно, что в различных культурах, в разные исторические времена эти системы норм, требований, ценностей были различны и порой отличались очень сильно. Однако смысл их от этого не меняется. Он может быть выражен с помощью таких понятий, как “объективное предбытие” или “социальные планы” (программы) личности.

Общество организует специальную активность, направленную на реализацию этих “планов”. Но в лице каждого индивида оно встречает отнюдь не пассивное существо. Активность общества встречается с активностью субъекта. Процессы, которые при этом разыгрываются, и составляют самые главные, порой драматичные, события в ходе формирования и жизни личности.

1.2 Социально-психологические качества личности

При общей не разработанности проблемы качеств личности достаточно трудно обозначить круг ее социально-психологических качеств. Не случайно в литературе имеются разные суждения по этому вопросу зависящие от решения более общих методологических проблем. Самыми главными из них являются следующие:

1. Различение трактовок самого понятия «личность» в общей психологии, о чем речь уже шла выше. Если «личность» - синоним термина «человек», то, естественно, описание ее качеств (свойств, черт) должно включать в себя все характеристики человека. Если «личность» сама по себе есть лишь социальное качество человека, то набор ее свойств должен ограничиваться социальными свойствами.

2. Неоднозначность в употреблении понятий «социальные свойства личности» и «социально-психологические свойства личности». Каждое из этих понятий употребляется в определенной системе отсчета: когда говорят о «социальных свойствах личности», то это обычно делается в рамках решения общей проблемы соотношения биологического и социального; когда употребляют понятие «социально-психологические свойства личности», то чаще делают это при противопоставлении социально-психологического и общепсихологического подходов (как вариант: различение «вторичных» и «базовых» свойств). Но такое употребление понятий не является строгим: иногда они используются как синонимы, что также затрудняет анализ.

3. Наконец, самое главное: различие общих методологических подходов к пониманию структуры личности - рассмотрение ее то ли как коллекции, набора определенных качеств (свойств, черт), то ли как определенной системы, элементами которой являются не «черты», а другие единицы проявления

До тех пор, пока не получены однозначные ответы на принципиальные вопросы, нельзя ждать однозначности и в решении более частных проблем. Поэтому на уровне социально-психологического анализа также имеются противоречивые моменты, например, по следующим пунктам: а) сам перечень социально психологических качеств (свойств) личности и критериев для их выделения; б) соотношение качеств (свойств) и способностей личности (причем имеются в виду именно «социально-психологические способности).

Что касается перечня качеств, то зачастую предметом анализа являются все качества, изучаемые при помощи личностных тестов (прежде всего тестов Г. Айзенка и Р. Кеттелла). В других случаях к социально-психологическим качествам личности относятся все индивидуальные психологические особенности человека, фиксируется специфика протекания отдельных психических процессов (мышление, память, воля и т.п.). Во многих зарубежных исследованиях при описании методик для выявления качеств личности употребляется термин «прилагательные» (не наименование качеств, а «прилагательные», их описывающие), где в одном ряду перечисляются такие, например, характеристики, как «умный», «трудолюбивый», «добрый», «подозрительный» и т.п.

Лишь иногда выделяется какая-то особая группа качеств. Так, социально-психологические свойства личности рассматриваются как «вторичные» по отношению к «базовым» свойствам, изучаемым в общей психологии. Эти социально-психологические свойства сведены в четыре группы: 1) обеспечивающие развитие и использование социальных способностей (социальной перцепции, воображения, интеллекта, характеристик межличностного оценивания); 2) формирующиеся во взаимодействии членов группы и в результате ее социального влияния; 3) более общие, связанные с социальным поведением и позицией личности (активность, ответственность, склонность к помощи, сотрудничеству); 4) социальные свойства, связанные с общепсихологическими и социально-психологическими свойствами (склонность к авторитарному или демократическому способу действия и мышления, к догматическому или открытому отношению к проблемам и т.д.). Очевидно, что при всей продуктивности идеи вычленения социально психологических свойств личности, реализация этой идеи не является строгой: вряд ли в предложенной классификации выдержан критерии «вторичности» перечисленных свойств, да и основание классификации остается не вполне ясным.

Еще более неразработанным остается понятие: «социально-психологические способности личности», хотя ему уделяется большое внимание в литературе, и оно активно используется в экспериментальных исследованиях. В целом вся группа этих способностей связывается с проявлениями личности в общении. Интуитивно из всего набора человеческих способностей выделяются те, которые формируются в различных сторонах процесса общения: «перцептивная способность» (В.В. Лабунская), «способность к эмоциональному отклику» (А.А. Бодалев), «общая способность к оценке другого» (Г. Олпорт); «наблюдательность» и «проницательность» (Ю.М. Жуков) и т.п. Для обозначения социально-психологических способностей (как, впрочем, и социально-психологических качеств) иногда употребляются вообще различные понятия: «социально-психологическая компетентность», «компетентность в общении», «межличностная компетентность», «социально-перцептивный стиль» и др.

Хотя проблема находится на самых начальных этапах ее разработки, однако, как минимум, можно установить согласие в одном пункте: социально-психологические качества личности - это качества, которые формируются в совместной деятельности с другими людьми, а также в общении с ними. И тот, и другой ряды качеств формируются в условиях тех реальных социальных групп, в которых функционирует личность.

Качества, непосредственно проявляющиеся в совместной деятельности, в своей совокупности обусловливают эффективность деятельности личности в группе. Категория «эффективность деятельности» обычно используется для характеристики группы. Вместе с тем вклад каждой личности является важной составляющей групповой эффективности. Этот вклад определяется тем, насколько личность умеет взаимодействовать с другими, сотрудничать с ними, участвовать в принятии коллективного решения, разрешать конфликты, соподчинять другим свой индивидуальный стиль деятельности, воспринимать нововведения и т.д. Во всех этих процессах проявляются определенные качества личности, но они не предстают здесь как элементы, из которых «складывается» личность, а именно, лишь как проявления ее в конкретных социальных ситуациях. Эти проявления определяют как направленность эффективности личности, так и ее уровень. Группа вырабатывает свои собственные критерии эффективности деятельности каждого из своих членов и с их помощью либо позитивно принимает эффективно действующую личность (и тогда это признак благоприятно развивающихся отношений в группе), либо не принимает ее (и тогда это сигнал о назревании конфликтной ситуации). Та или иная позиция группы в свою очередь влияет на эффективность деятельности каждой отдельной личности, и это имеет огромное практическое значение: позволяет увидеть, стимулирует ли группа эффективность деятельности своих членов или, напротив, сдерживает ее.

В теоретическом плане этот подход позволяет более тонко различать эффективность деятельности личности и ее общую активность, которая не обязательно направлена на предмет совместной деятельности и не обязательно приводит к продуктивному результату. Нет сомнения в том, что и общая активная жизненная позиция личности весьма важна, но не менее важно и выявление условий, при которых личность оказывается успешной в конкретном виде совместной деятельности, будь то трудовой коллектив или любая другая группа.

Качества личности, проявляющиеся в общении (коммуникативные качества), описаны гораздо полнее, особенно в связи с исследованиями социально-психологического тренинга. Однако и в этой области существуют еще достаточно большие исследовательские резервы. Они, в частности, состоят в том, чтобы перевести на язык социальной психологии некоторые результаты изучения личности, полученные в общей психологии, соотнести с ними некоторые специальные механизмы перцептивного процесса. В качестве примеров можно привести следующие.

Механизм перцептивной защиты. Будучи разновидностью психологической защиты, перцептивная защита выступает одним из проявлений взаимодействия субъекта с окружением и является способом оградить личность от травмирующих переживаний, защитить от восприятия угрожающего стимула. В социальной психологии, в период разработки Дж. Брунером идей «Нового взгляда», понятие перцептивной защиты было включено в проблематику социальной перцепции, в частности в проблематику восприятия человека человеком. Хотя экспериментальные данные, полученные в общей психологии относительно подсознательных попыток субъекта восприятия «обойти» стимул, представляющий угрозу, были подвергнуты критике, идея сохранилась в модифицированной форме: как признание роли мотивации в процессах социальной перцепции. Иными словами, в социальной психологии перцептивная защита может быть рассмотрена как попытка игнорировать при восприятии какие-то черты другого человека и тем самым как бы выстроить преграду его воздействию. Такая преграда может быть выстроена и в отношении всей группы. В частности, механизмом перцептивной защиты может служить и другой феномен, описанный в социальной психологии - так называемая вера в справедливый мир. Открытый М. Лернером, этот феномен состоит в том, что человеку свойственно верить в наличие соответствия между тем, что он делает, и тем, какие награды или наказания за этим следуют. Это и представляется справедливым. Соответственно человеку трудно верить в несправедливость, т.е. в то, что с ним может случиться что-то неприятное без всякой «вины» с его стороны. Встреча с несправедливостью включает механизм перцептивной защиты: человек отгораживается от информации, разрушающей веру в «справедливый мир». Восприятие другого человека как бы встраивается в эту веру: всякий, несущий ей угрозу, или не воспринимается вообще, или воспринимается избирательно (субъект восприятия видит в нем лишь черты, подтверждающие стабильность и «правильность» окружающего мира и закрывается от восприятия других черт). Ситуация в группе может складываться либо благоприятно, либо неблагоприятно для веры в «справедливый мир», и в рамках каждой из этих альтернатив по-разному будут формироваться ожидания от восприятия членов группы. Возникшая таким способом своеобразная форма перцептивной защиты также влияет на характер общения и взаимодействия в группе.

К сожалению, вопрос о том, становится ли механизм перцептивной защиты свойством личности в процессе общения, - и если да, то к каким последствиям это приводит, - остается не исследованным. Точно так же остается не выясненным и то, при каких обстоятельствах, в каких условиях групповой деятельности и общения этот механизм укрепляется. Данные вопросы должны быть изучены на фундаментальном уровне, поскольку в практической жизни различных групп мера выраженности перцептивной защиты отдельных ее членов определяет во многом весь рисунок общения в группе. личность качество социальный психологический

Эффект «ожиданий». Он реализуется в «имплицитных теориях личности», т.е. обыденных представлениях, более или менее определенно существующих у каждого человека, относительно связей между теми или иными качествами личности, относительно ее структуры, а иногда и относительно мотивов поведения. Хотя в научной психологии, несмотря на обилие выявленных качеств личности, какие-либо жесткие связи между ними не установлены, в обыденном сознании, на уровне здравого смысла, часто неосознанно эти связи фиксируются. Рассуждение строится по следующей модели: если оценивающий убежден, что черта X всегда встречается вместе с чертой У, то наблюдая у отдельного человека черту X, оценивающий автоматически приписывает ему и черту У (хотя в данном конкретном случае она может и отсутствовать). Такое произвольное сцепление черт получило название «иллюзорных корреляций». Рождаются ничем не обоснованные представления об обязательном сцеплении тех или иных качеств («все педантичные люди подозрительны», «все веселые люди легкомысленны» и т.п.). Хотя совокупность таких представлений об универсальной, стабильной структуре личности лишь в кавычках может быть названа «теориями», их практическое значение от этого не уменьшается. Особую роль все это приобретает в ситуации общения людей в группе. Здесь сталкиваются «имплицитные теории личности», существующие у разных членов группы, не согласующиеся, а порой и противоречащие друг другу, что может оказать значительное влияние на всю систему взаимоотношений и прежде всего на процессы общения. Восприятие личностью партнера по общению, основанное на ложном ожидании, может привести к ощущению такого дискомфорта, что за ним последует полный отказ от общения. Многократно повторенная аналогичная ошибка будет формировать устойчивое свойство - закрытость в общении, т.е. возникает определенное «коммуникативное качество» личности. Обусловленность его общей ситуацией в группе должна быть специально исследована.

Феномен когнитивной сложности. Имплицитные теории личности представляют собой своеобразные конструкты или «рамки», при помощи которых оценивается воспринимаемый человек. В более широком контексте идея конструкта разработана в теории личностных конструктов Дж. Келли. Под конструктом здесь понимается свойственный каждой личности способ видения мира, интерпретации его элементов, как сходных или отличных между собой. Предполагается, что люди различаются между собой по таким признакам, как количество конструктов, входящих в систему, их характер, тип связи между ними. Совокупность этих признаков составляет определенную степень когнитивной сложности человека. Экспериментально доказано, что существует зависимость между когнитивной сложностью и способностью человека анализировать окружающий мир: более когнитивно сложные люди легче интегрируют данные восприятия, даже при наличии противоречивых свойств у объекта, т.е. совершают меньшее количество ошибок, чем люди, обладающие меньшей когнитивной сложностью («когнитивно простые»), при решении такой же задачи.

Понятно, что отмеченное свойство имеет огромное значение в мире межличностных отношений, в общении, когда люди выступают одновременно и как субъекты, и как объекты восприятия. Характер процесса общения будет во многом определяться тем, каков разброс обозначенного качества у членов группы: каково соотношение «когнитивно сложных» и «когнитивно простых» членов группы. Если в ходе совместной деятельности и общения сталкиваются люди различной когнитивной сложности, понятно, что их взаимопонимание может быть затруднено: один видит все в черно-белом цвете и судит обо всем категорично, другой тоньше чувствует оттенки, многообразие тонов и может не воспринимать оценок первого. При более детальном рассмотрении обнаружено, что сама «сложность» может существовать как бы в двух измерениях: человек может иметь сложный (или простой) внутренний мир и, с другой стороны, воспринимать внешний мир, тоже либо как сложный, либо как простой. Комбинация этих двух оппозиций дает так называемую типологию жизненных миров, в которой выделяются четыре типа людей: 1) с внешне легким и внутренне простым жизненным миром; 2) с внешне трудным и внутренне простым жизненным миром; 3) с внутренне сложным и внешне легким жизненным миром; 4) с внутренне сложным и внешне трудным жизненным миром. Понятно, что в группе могут возникать самые различные сочетания ее членов, относящихся к разным типам. Конфигурация общения и взаимодействия будет зависеть от этих сочетаний. Одновременно возникает вопрос о том, как сама группа (условия совместной деятельности и общения в ней) воздействует (и может ли воздействовать) на формирование такого качества, как когнитивная сложность.

Три приведенных примера не исчерпывают всех особенностей проявления личности в общении. Они лишь подтверждают тот факт, что многие из описанных в общей психологии свойств личности имеют исключительное значение для характеристики социально-психологических ее качеств. Дальнейшие исследования в этой области позволят получить более полную картину тех специфических проявлений личности, которые связаны с совместной деятельностью и общением в группе.

1.3 Формирование личности

Формирование личности хотя и есть процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но процесс совершенно особый. Он отличается от усвоения знаний, умений, способов действий. Ведь здесь речь идет о таком освоении, в результате которого происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование, соподчинение и т. п. А достичь всего этого путем простого усвоения нельзя. Усвоенный мотив в лучшем случае мотив знаемый, но не реально действующий, т; е. мотив неистинный. Знать, что должно.делать, к чему следует стремиться,-- не значит хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые потребности и мотивы, а также их соподчинения возникают в процессе не усвоения, а переживания, или проживания. Этот процесс всегда происходит только в реальной жизни человека. Он является всегда эмоционально насыщенным, часто субъективно творческим.

Рассмотрим этапы формирования личности. Остановимся на самых главных и очень крупных этапах. По образному выражению А. Н. Леонтьева, личность “рождается” дважды.

Первое ее рождение относится к дошкольному возрасту и знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам. Иными словами, здесь зарождается то, что отражено в первом критерии личности.

А. Н. Леонтьев иллюстрирует это событие примером, который широко известен под названием “эффекта горькой конфеты”

Ребенок-дошкольник получает от экспериментатора практически невыполнимое задание: достать удаленную вещь, не вставая со стула. Экспериментатор выходит, продолжая наблюдать за ребенком из соседнего помещения. После безуспешных попыток ребенок встает, берет привлекающий его предмет и возвращается на место. Экспериментатор входит, хвалит его и предлагает в награду конфету. Ребенок отказывается от нее, а после повторных предложений начинает тихо плакать. Конфета оказалась для него “горькой”.

О чем говорит этот факт? Анализ событий показывает, что ребенок был поставлен в ситуацию конфликта мотивов. Один его мотив -- взять интересующую вещь (непосредственное побуждение); другой--выполнить условие взрослого (“социальный” мотив). В отсутствие взрослого верх взяло непосредственное побуждение. Однако с приходом экспериментатора актуализировался второй мотив, значение которого еще усилилось незаслуженной наградой. Отказ и слезы ребенка -- свидетельство того, что процесс освоения социальных норм и соподчинения мотивов уже начался, хотя и не дошел еще до конца.

Тот факт, что именно в присутствии взрослого переживания ребенка начинают определяться социальным мотивом, очень знаменателен. Он служит ярким подтверждением общего положения о том, что “узлы” личности завязываются в интер персональных отношениях и лишь затем становятся элементами внутренней структуры личности. Вполне можно сказать, что здесь наблюдается ранняя стадия “завязывания” таких узлов.

Второе рождение личности начинается в подростковом возрасте и выражается в появлении стремления и способности осознавать свои мотивы, а также Проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Заметим, что эта способность к самоосознанию, саморуководству, самовоспитанию и отражена во втором признаке личности, разобранном выше.

Между прочим, ее обязательность зафиксирована в такой юридической категории, как уголовная ответственность за совершаемые действия. Эта ответственность, как известно, возлагается на каждого душевно здорового человека, достигшего совершеннолетия.

Оставив временно тему о функциях и формах проявления самосознания (я вернусь к ней позже), продолжим обсуждение вопроса о формировании личности. Подойдем к нему теперь не со стороны его этапов, а со стороны его механизмов.

Несмотря на крайнюю важность этого вопроса и для теории личности и для практики воспитания, он разработан еще далеко не достаточно. Тем не менее ряд важных механизмов в психологии выявлен и описан.

Остановлюсь прежде всего на тех, которые могут быть названы стихийными механизмами формирования личности. К ним можно отнести достаточно общий механизм сдвига мотива на цель, а также более специальные механизмы идентификации и освоения социальных ролей. Это стихийные механизмы, потому что субъект, подвергаясь их, действию, в полной мере не осознает их и уж во всяком случае, сознательно ими не управляет. (Они господствуют в детстве, до подросткового возраста, хотя затем также продолжают участвовать в развитии личности вместе с сознательными формами “самопостроения”.

Прежде всего нужно сказать, что все названные механизмы в той мере, в какой они касаются развития личности, действуют в русле общего, генерального процесса опредмечивания потребности в общении.

Этой потребности последнее время придается в психологии все большее значение. По своей фундаментальности она приравнивается к органическим потребностям. Она столь же витальна, как и эти последние, ибо неудовлетворение ее приводит к ухудшению физического состояния младенца, равно как и детенышей высших животных, и даже к их гибели. Некоторые авторы считают эту потребность врожденной. Другие полагают, что она формируется у ребенка очень рано, так как удовлетворение всех его органических потребностей происходит исключительно с помощью взрослого, и потребность в последнем становится столь же настоятельной, как и потребность в пище, безопасности, телесном комфорте и т. п. Независимо от позиций в этом дискуссионном вопросе все авторы признают, что потребность “в другом”, в контакте с себе подобными, в общении оказывается главной движущей силой формирования и развития личности.

Обратимся к первому из названных механизмов-- сдвигу мотива на цель--и проследим его функционирование на самых ранних этапах развития личности ребенка. В первые годы воспитание ребенка состоит в основном из привития ему норм поведения.

Как. это происходит? Еще до года ребенок узнает, что ему можно и следует делать, а что нельзя; .что вызывает улыбку и одобрение матери, а что--строгое лицо и слово“нельзя”. А “следует” ему, например, проситься в туалет, голодному--ждать, когда приготовят пищу, пользоваться ложкой, вместо того чтобы хватать пищу руками; “нельзя” ему брать бьющийся стакан, хватать нож, тянуться к огню, т. е. удовлетворять естественные побуждения исследовать.новые, яркие, интересные предметы.

Очевидно, что уже с этих первых шагов начинается формирование того, что называется “опосредствованным.поведением”, т. е. действий, которые направляются не непосредственными импульсами, а правилами, требованиями и нормами.

С ростом ребенка все больше и больше расширяется круг норм и правил, которые он должен усвоить, и которые должны опосредствовать его поведение. Все дошкольное детство заполнено таким воспитанием, и оно проходит ежедневно и ежечасно.

Особенно, здесь следует выделить нормы поведения по отношению к другим людям. Присмотритесь к будням воспитания дошкольника. Они наполнены требованиями и разъяснениями подобного, рода: “скажи здравствуй”, “не тяни руку первый”, “скажи спасибо”, “а где волшебное слово “пожалуйста”?”, “отворачивайся, когда чихаешь”, “не отнимай”, “поделись”, “уступи место”, “не обижай маленького”...

И при правильном тоне воспитателя, достаточно дружелюбном, но настойчивом, ребенок овладевает этими нормами, начинает вести себя в соответствии с ними. Конечно, диапазон результатов воспитания очень велик. Есть дети очень невоспитанные, и.есть -- очень воспитанные. Но в среднем ребенок, вырастающий в нашей культуре, демонстрирует массу усвоенных норм поведения, воспитание дает свои результаты.

Возникает вопрос: ограничиваются ли эти результаты рамками внешнего поведения, его, так сказать, состоявшейся дрессурой, или воспитание приводит также к внутренним изменениям, преобразованиям в мотивационной сфере ребенка? Вопрос очень важный, можно сказать, капитально важный.

Ответ на него очевиден: нет, результаты воспитания не ограничиваются внешним поведением; да, происходят изменения в мотивационной сфере ребенка. В противном случае, например, ребенок в разобранном примере А. Н. Леонтьева не заплакал бы, а спокойно взял конфету. В повседневной жизни те же сдвиги обнаруживается в том, что ребенок с какого-то момента начинает сам получать удовольствие, когда он поступает “правильно”.

Таким образом, мы уже готовы разобрать психологический механизм, который здесь имеет место. Однако сначала я хочу особенно подчеркнуть одно важное обстоятельство, о котором уже упомянула, но как бы вскользь, и вы могли не обратить на него должного внимания.

Воспитание личности приносит плоды только в том случае, если оно проходит в правильном эмоциональном тоне, родителю или воспитателю удается сочетать требовательность и доброту -- доброту обязательно). Это правило давно интуитивно найдено в педагогической практике и осознано многими выдающимися педагогами. Ничего нельзя добиться требованиями и наказаниями, “страх наказания”--плохой помощник в воспитании. Если же речь идет о воспитании личности, то это путь, который себя полностью дискредитирует. Приведу один пример.

В конце прошлого века русский педагог и психолог П. Лесгафт провел исследование характеров (фактически, личностей) школьников и выделил шесть различных их типов. Он рассмотрел также условия воспитания детей в семье и обнаружил интересные соответствия между типом личности ребенка и стилем воспитания в семье.

Так, по наблюдениям Лесгафта, “нормальный” характер детей (автор называет его “добродушным”) формируется в семьях, где существует атмосфера спокойствия, любви и внимания, но где ребенка не изнеживают и не балуют.

Среди “аномальных” он описал, в частности, “злостно-забитый” тип, чертами которого являются озлобленность, злорадство, равнодушие к требованиям или порицаниям окружающих. Как выяснилось, такие дети вырастают в условиях чрезмерной строгости, придирчивости, несправедливости.

Итак, при воспитании оказывается совершенно неодинаковой роль поощрения и наказания, т. е. (в Научных терминах) положительное и отрицательное подкрепления. Это может показаться странным, ведь из физиологии высшей нервной деятельности известно, что условный рефлекс может вырабатываться с равным успехом на основе и положительного (например, пищевого) и отрицательного (например, болевого) подкрепления.

Но в том-то все и дело, что воспитание личности-- это не выработка условных рефлексов, а нечто гораздо большее!

Итак, обратимся к анализу обсуждаемого механизма. Что происходит при правильном воспитании ребенка? Я уже говорила о потребности в общении, о ее раннем появлении, ее настоятельности и силе. Ребенок хочет быть с матерью--говорить о ней, играть, удивляться вместе с ней, искать у нее защиты и сочувствия. Но у него нет никаких непосредственных побуждений быть вежливым, внимательным к другим, сдерживать себя, отказывать себе в чем-либо и т. п. Однако, мать ласково и настойчиво этого требует. Требования ее освещены для ребенка личностным смыслом, ибо они прямо связаны с предметом его потребности -- контактом с матерью. Это, конечно, положительный смысл, так как общение с ней--радость. Первоначально он и выполняет ее требования, чтобы продолжать испытыватьэту радость.

На языке формул можно сказать, что ребенок на первых порах выполняет требуемое действие (цель) ради общения с матерью (мотив). Со временем на это действие “проецируется” все большее количество положительных переживаний, и вместе с их аккумуляцией правильное действие приобретает самостоятельную побудительную силу (становится мотивом).

Таким образом, процесс подчиняется следующему общему правилу: тот предмет (идея, цель), который длительно и стойко насыщался положительными эмоциями,. превращается в самостоятельный мотив. Вы уже знаете, что в таких случаях говорят, что произошел сдвиг мотива на цель или, другими словами, цель приобрела статус мотива. Помните, для пояснения этого механизма на одной из прошлых лекций я предложила воспользоваться следующим образом: представить себе, что предмет освещается из какого-то источника и светится отраженным светом; но предмет этот обладает особым свойством: по мере накопления света он начинает светиться сам!

Наш “предмет” -- это нормативные действия, освещенные мотивом общения. Но чтобы они “засветились” сами, нужно, чтобы на них поступал именно “свет”, т. е. положительные эмоции.

Если общение со взрослым идет плохо, безрадостно, приносит огорчения, то весь механизм не работает, новые мотивы у ребенка не возникают, правильного воспитания личности не происходит!

Рассмотренный механизм действует на всех этапах развития личности. Только с возрастом меняются и усложняются те. главные мотивы общения, которые “освещают” осваиваемые действия. Ведь по мере роста ребенка все более широким становится круг, его социальных контактов и связей. Родители, родные и близкие, воспитатели детского сада и сверстники, учителя начальных классов и школьные товарищи, члены дворовой компании, друзья, знакомые, сослуживцы, современники и даже потомки--вот примерный перечень все расширяющихся сфер общения в реальном и в идеальном планах.

Специальные исследования, да и повседневные наблюдения показывают, что каждому этапу реального расширения контактов предшествует, а затем его сопровождает ярко выраженный мотив принятия другими, признания и утверждения в соответствующей социальной группе.

Стоит вспомнить, как ребенок мечтает надеть школьную форму и пойти в первый класс, какое значение придает ученик среднего школьного возраста своему месту и позиции в классе, как забоится о предстоящем месте в жизни юноша.

Подобные мотивы, как показал очень"" отчетливо в своей работе Д. Б. Эльконин, побуждают не только к прямым действиям: установлению контактов и отношений, занятию определенной позиции, но и к действиям, а затем и к развернутым деятельностям, которые обеспечивают приобретение необходимых навыков, знаний, умений, мастерства. А это и значит, что социальные мотивы (принятия, признания, утверждения) порождают новые, мотивы--собственно профессиональные, а затем и идеальные--стремления к Истине, Красоте, Справедливости и.т. п.

Перейдем к следующему механизму.

Конечно, далеко не все передается ребенку в форме направленных воспитательных воздействий. Большая роль в передаче “личностного” опыта принадлежит косвенным влияниям--через Личный пример, “заражение”, подражание. Соответствующий механизм получил название механизма идентификации.

Первые ярко выраженные идентификации происходят у дошкольников с родителями. Дети подражают родителям во всем: в манерах, речи, интонациях, одежде, занятиях. Занятия ими воспроизводятся, конечно, с чисто внешней стороны--они могут просиживать за письменным столом, водя ручкой по бумаге, “читать” газету или “орудовать” какими то инструментами. Но одновременно они усваивают и внутренние черты родителей -- их вкусы, отношения, способы поведения и чувствования.

Очень ярко это проявляется в ролевых играх дошкольников, особенно при игре “в семью”. Воспитатели детских садов в один" голос говорят о том, что дети невольно выдают своих родителей. Достаточно послушать, как девочка, играющая роль матери, делает выговор, мальчику, который, играет роль отца, чтобы понять, какой характер у ее матери и из какой семейной обстановки вынесен этот тон.

Характерная особенность процесса идентификации состоит в том, что он проходит, особенно на первых порах, независимо от сознания ребенка и также не контролируется в полной мере родителями. Это накладывает особую ответственность на воспитателей--ответственность за качество их собственной личности.

Приведу на этот счет очень яркие и психологически точные слова А. С. Макаренко.

Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, ила поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как бы обращаетесь с друзьями и с врагами, как вы смеетесь, читаете газету -- все это имеет для ребенка большое значение. Малейшие изменения в тоне ребенок видит или.чувствует, все повороты вашей мысли доходят до него невидимыми путями, вы их не замечаете.

Направление изучения личности сотрудников. Профессиональные психологические качества личности и психологическая структура профессионального роста сотрудников. Мотивы и детерминанты изменения личностных качеств в ходе профессионального роста руководителя.

дипломная работа , добавлен 05.08.2010

Способы защиты личности от внутренних и внешних напряжений. Социально-психологические исследования формирования установок. Система адаптивных реакций личности. Ранние психологические защиты. Основные первичные примитивные формы психических проявлений.

реферат , добавлен 06.10.2011

Экспериментальное иследование критериев востребованности студента как профессионала и как личности. Факторы, влияющие на формирование образа востребованной личности: параметры социально-демографического статуса и индивидуально-психологические особенности.

реферат , добавлен 03.09.2011

Понятия "личность" и "личностные качества". Анализ личности современного человека. Психологическая характеристика личности младшего школьника. Исследование формирования личности младшего школьника в учебной деятельности на примере самооценки детей.

курсовая работа , добавлен 10.03.2012

Специфика исследования личности и ее социально-психологических качеств в социальной психологии. Анализ проблем социализации личности и ее социально-психологической компетенции. Исследование внутренней противоречивости личности и путей ее преодоления.

курсовая работа , добавлен 20.12.2015

Отношения и социально-психологические качества личности. Негативные формы межличностных отношений. Трудности общения как фактор человеческой несовместимости. Основные функции деструктивных отношений и социально-психологические трудности общения.

реферат , добавлен 13.04.2009

Представление о личности и ее компонентах в рамках социально-психологического знания, специфика социально–психологической проблематики. Изучение личности как субъекта деятельности и её продукта, особенности культурно–антропологической интерпретации.

курсовая работа , добавлен 07.02.2011

Социально-психологические свойства личности и их исследование в рамках различных социально-психологических работ. Психологические характеристики госслужащих как субъектов профессиональной карьеры, содержание их мотивационно-смысловой сферы деятельности.

К ним в первую очередь относятся:

Рефлексивность;

Гибкость;

Эмпатичность.

Характер педагогической деятельности постоянно ставит учи­теля в ситуации общения, требуя от него проявления прежде все­го социально-психологических качеств личности, способствую­щих межличностному (и ролевому) взаимодействию. Именно они в первую очередь обусловливают профессиональное мастерство учителя и именно их, на наш взгляд, следует считать профессио­нально значимыми. Вот почему многие педагогические проблемы зависят от уровня коммуникативной компетентности учителя.

О необходимости поиска ПЗЛК в области педагогического вза­имодействия и общения говорят результаты социологических и психологических исследований в системе образования. Изучение взаимных представлений учеников и учителей показывает, что наибольшее различие в оценках наблюдается при рассмотре­нии таких качеств, как «понимание учащихся», «умение сопере­живать», т.е. свидетельствующих о развитии в учителе эмпатических способностей. Видимо, это отчасти связано с тем, что педа­гоги порой не учитывают личностные характеристики учеников.

Такое слабое развитие социально-перцептивных характеристик учителя, недостаточное внимание к своим и чужим (учащихся) поведенческим реакциям обнаружено в исследованиях М.А. Сомова , Л.Д. Ершовой .

В некоторых работах [например, 82] указывается на неудовлетворительное владение учителем профессиональным самоанализом, что зависит от умения занимать рефлексивную позицию. Это проявляется в неадекватных оценках различных сторон собственной деятельности, личности (качеств), поведения и мешает продук­тивному взаимодействию и решению педагогических задач.

Накопление учителем практического опыта служит необходи­мым, но недостаточным условием роста профессиональной ком­петентности. Развитие мастерства происходит лишь при постоян­ном осмыслении, анализе собственной деятельности, поступков, поведения. Осознание, критический анализ и определение путей Конструктивного совершенствования работы осуществляется с Помощью педагогической рефлексии. По степени значимости мы ставим это социально-психологическое качество личности на первое место. Если рефлексия - это «принцип человеческого мыш­ления, направляющий его на осмысление и осознание собствен­ных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого зна­нии, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» (Философский энцикло­педический словарь. М., 1983. С. 579), то педагогическая рефлексия - применение всех этих характеристик к педагогической де­ятельности. Именно она помогает учителю вырваться из рамок самой профессии, посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней и суждение. Педагогическая рефлексия определяет отношение учителя к са­мому себе как к субъекту профессиональной деятельности. Спо­собность сравнивать самооценку с мнениями других участников взаимодействия помогает учителю осознать то, как он в действительности воспринимается другими людьми - учащимися, кол­легами, родителями.

Следовательно, рефлексия - это не просто знание и понима­ние субъектом самого себя, но и выяснение того, как окружаю­щие оценивают его личностные особенности, эмоциональные реакции, представления о чем-либо. Когда эти представления касаются совместной деятельности (например, учителя и учаще­гося), возникает особая форма рефлексии - предметно-рефлек­сивные отношения. Здесь решения в педагогических ситуациях учитель выбирает на основании представлений учеников о нем. Рефлексия - это своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, ведущий к субъективному воспроизведению внутреннего мира партнера по взаимодействию.

Рефлексивность связана со стремлением педагога к анализу, обобщению, осмыслению опыта своей работы, к оценке ее с позиций социальной значимости. Такой аналитический подход, т.е. установка (готовность, настрой) учителя на постоянную об­ратную связь, умение видеть и оценивать полученную информа­цию с позиции ученика, оценку результативности и целесооб­разности педагогических воздействий, способом решения педаго­гических задач и социально-психологических ситуаций является важнейшим условием развития профессионализма педагога. Ина­че говоря, рефлексивная, аналитическая позиция неизбежно впле­тается во все аспекты учебно-воспитательного процесса.

Практическая способность и готовность помочь ученику рас­крыть свои творческие потенциалы и возможности обусловлива­ются уровнем профессионально-педагогического рефлексивного мышления учителя, включающего анализ и оценку собственного управления познавательной деятельностью воспитанника, а также способность «входить» в позицию ученика с тем, чтобы глубже осознать педагогическую ситуацию и возникающие затруднения.

Психологи считают, что рефлексия - одно из важнейших ус­ловий преодоления так называемой эгоцентричности мыслитель­ной деятельности, т.е. рассмотрения изучаемого объекта лишь с одной стандартно воспринимаемой стороны. Децентрировать твор­ческое мышление человек может, только объективно и отстраненно оценивая собственную позицию, воспринимая точку зре­ния партнера, преодолевая односторонние установки.

При недостаточном уровне рефлексии учитель склонен навязы­вать ученику свой способ мышления и действия. Помощь ученику в затруднительной ситуации мало чем отличается от его собствен­ных действий при решении подобной задачи. Учитель часто не осоз­нает того, что почти навязывает ученикам свой способ мышле­ния, поведения. Как правило, это не дает эффективного результата, затрудняет и замедляет развитие ребенка. Чрезмерная ориентация педагога «на себя», на свой «взрослый» способ мышления от­ражает неумение объективно оценивать и анализировать свой стиль взаимодействия. Потому одним из важнейших условий развития ППК учителя можно назвать совершенствование его рефлексив­ной позиции, а именно способности ставить себя в позицию уче­ника, видеть и оценивать трудности его глазами, прогнозировать необходимые и значимые для него формы помощи. Умение оценивать эффективность взаимодействия полученного результата очень важно, поскольку именно в оценке осуществления замысла учитель получает материал для дальнейшего проектирования. И в этом больше всего проявляется его способность к рефлексивной регуляции своей деятельности.

Предмет педагогической рефлексии составляет все стороны педагогической деятельности, поэтому повышение ППК возможно только при целенаправленном формировании рефлексии в сознании учителя. Начинать этот процесс следует не только с профессионального, но и с личного самопознания, что непосредственно связано с представлением о профессионально значимых качествах педагога. Как совокупное личностное качество, рефлексивность интегрирует в себе вышеназванные характеристики и проявляется в способах и характере действий, поступков.

Рефлексивность взаимообразно влияет на внутренние стиму­лы развития потребности учителя в самообразовании, самосовершенствовании и тесно связана с высоким уровнем творчества в профессиональной сфере, с осознанием своих способностей и оценкой эффективности своей деятельности не только «для себя», но и «для других».

Важность рефлексивности заключается в том, что она способствует развитию двух других личностных качеств, тесно с ней взаимосвязанных, а именно гибкости и эмпатичности. В своем единстве они и обеспечивают активный поиск новых методов вза­имодействия, их наличие является исходным условием начала формирования проблемно-исследовательского подхода учителя к собственной профессиональной деятельности.

Почему мы называем гибкость одним из профессионально зна­чимых личностных качеств учителя? Объяснений тому несколько.

Первая причина заключается в том, что характер труда педагога приводит его к осознанию необходимости проявлять свою креативность, изменяться вместе с сегодняшним миром вообще и ситуациями педагогического взаимодействия в частности. Динамизм личности педагога объясняется необходимостью быстрой адаптации к особенностям разных ученических групп, а также необходимостью варьирования средств, форм, приемов коммуникации в зависимости от возраста школьников, их индивиду­альных характеристик и уровня их образованности.

О том, что творческий, исследовательский характер внутрен­не присущ педагогической деятельности, говорили многие педа­гоги: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. Актуальность умения учителя принимать оперативные, гибкие решения в условиях многовариантного педагогического про­цесса подчеркивалась рядом современных педагогов и психологов: Б.С. Гершунским, В.И. Загвязинским, В.А. Кан-Каликом, В.В. Кра-евским, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандровым, В.А. Сластениным и др. Деятельность педагога направлена на постоянное решение бесчисленных учебно-воспитательных задач в меняющихся обсто­ятельствах. Он вырабатывает и воплощает в общении с детьми оптимальные, органичные для данной индивидуальности нестан­дартные варианты, опосредованные особенностями объективно-субъективного педагогического воздействия.

Решение любых педагогических задач - процесс личностно ориентированный, предполагающий отказ от готовых рецептов, шаблонов. Поэтому повышение психолого-педагогической ком­петентности зависит не от усвоения учителями неких норматив­ных образцов, эталонов, а от расширения возможного спектра поведения. Будучи инициатором решения педагогических задач, учитель должен уметь рассматривать разные варианты воздействия на конкретного ребенка или группу учащихся, поскольку подход к любой проблеме может быть различным.

Вторая причина выбора гибкости как ПЗЛК учителя связана со своеобразием социально-политической ситуации и появлением новых приоритетных направлений в теории и практике образова­тельных систем. Осмысление новых подходов приводит к необхо­димости изменения педагогических ориентиров, перестройки про­фессиональных ценностей . Личность рассматривается как главная цель, объект и субъект развития, как приоритет воспита­ния. Но постоянно изменяющаяся социальная ситуация развития требует именно творческой личности, которая, активизируя свой потенциал, была бы способна адекватно реагировать на эти из­менения. Понимание творчества как готовности к инновацион­ным процессам, к новым типам отношений, к выражению себя в любых проблемных ситуациях адекватно пониманию такой динамичной характеристики личности, как гибкость. Если спо­собность педагога к творчеству служит гарантией его индивиду­альности, неповторимости, нестандартности, то гибкость как личностное качество - это способность «быть постоянно изме­няющимся в изменяющемся мире» (тем более в ситуациях педагогического взаимодействия), умение психологическими средствами адекватно выразить свою индивидуальность.

В качестве третьей причины выбора гибкости назовем ту, которая как личностная характеристика неизбежно связана с наличием творческого потенциала учителя. Ряд исследователей проблемы твор­чества (А.О. Гройсман, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, Н.Н. Матюшкин И др.) рассматривает творческую деятельность с двух сторон:

Отношение субъекта деятельности к своему труду;

Сам процесс решения творческих проблем.

С этих позиций для творческого решения характерен ряд про­цессуальных черт, обеспечивающихся гибкостью мышления и по­ведения: самостоятельным переносом ранее усвоенных знаний, умений, способов деятельности в новые ситуации; видением воз­никающей проблемы с разных ролевых позиций; выделением новой функции известного объекта; нахождением вариантов возмож­ных ответов; объединением ранее известных способов в новый. Боль­шое значение имеет умственная подвижность, способность включать в только что появившиеся взаимосвязи уже имеющиеся, использовать выбор при решении проблем, возникающих в педагогической деятельности и в обычной жизни, быстро менять приемы в соответствии с новыми условиями.

Вот почему способность к творчеству тесно связана с таким свойством личности, как гибкость. В рамках рассмотрения ПЗЛК учителя важны не столько философский и психологический ас­пекты понятия «творчество», сколько педагогический, а именно: творчество педагога - это средство развития способности к творчеству у школьников. Каждый учащийся имеет невостребованные творческие ресурсы, и задача учителя - помочь им раскрыться. Гибкость педагога становится в ситуации педагогического взаи­модействия необходимым условием развития потенциальных лич­ностных возможностей учащихся, увеличения степени их деятельностной активности и расширения областей приложения способ­ностей. Творчество как процесс создания нового, благодаря гибкости личности, становится способом ее существования.

И наконец, четвертое пояснение к выбору гибкости. Восприя­тие педагогом содержательных аспектов общения в системе «учи­тель-ученик» во многом опосредуется системой психологических критериев, лежащих в основе оценки личностных особенностей учащихся . Чем больше дифференцирована и структурирована эта система, чем многомернее модель личности ученика, тем адекватнее оценка учителем личностных качеств ребенка, тем выше у него уровень эмпатии по отношению к учащимся, тем точнее он предвидит поведение ребят в разных ситуациях, предвосхищает результат педагогического воздействия.

Таким образом, вновь обнаруживается взаимосвязь, взаимозависимость между ПЗЛК: например, гибкость - умение взглянуть на ситуацию и поведение человека с разных точек зрения - существенно влияет на развитие эмпатичности, рефлексивности, общительности, способности к сотрудничеству.

Для педагога, учитывающего перспективу развития личности ученика, характерно стремление подойти к решению проблемы с разных позиций; он активно ищет способы организации межличностных отношений. Индивидуализация обучения, ориентация на развитие возникают, как показывают исследования, с того момента, когда учитель начинает допускать правомерность стилей мышления, познания, общения, взаимодействия, отличающихся от его собственного .

Подобные подходы предопределяют поиск ответа на вопросы: как можно развивать способности к творчеству посредством развития такого личностного качества, как гибкость мышления и поведения; каким образом диагностировать творческий потенциал учите­ля, применяя определение гибкости как его важного профессионально значимого качества. Именно ориентация на развитие гибкости мышления и поведения способствует реализации творческого потенциала педагога, возможностей как его самого, так и учеников.

Третье ПЗЛК в предлагаемом нами перечне - эмпатичность - «постижение эмоционального состояния, проникновение (вчувствование) в переживания другого человека» . Как особые формы эмпатии выделяют: сопереживание - переживание субъек­том тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек через отождествление с ним; сочувствие - переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого.

В контексте межличностного взаимодействия и восприятия речь идет о способности учителя эмоционально откликнуться на проблемы окружающих, в частности учеников. Это умение поставить себя на место ребенка, взглянуть на вещи, события с его точкизрения. Проявление педагогом эмпатичности означает, что линия поведения ученика понимается и принимается в расчет, а соб­ственная стратегия поведения строится по-другому, более гибко.

Чаще всего в общении друг с другом люди склонны в первую очередь слышать факты, смысл слов. Педагогу же прежде всего необходимо воспринимать чувства. Поэтому конструктивность общения со школьниками во многом зависит от того, насколько чутко и эмоционально учитель ощущает то, что стоит за фактами. Главное - ощутить состояние, настроение ребенка и подключить себя к его переживаниям. Более того, чтобы ученик узнал: взрос­лый его видит, слышит, понимает. Здесь основным продуктом общения становится именно понимание, которое включает в себя способность прогнозировать логику действий и поведения, умение принять сообщение, выделяя в нем основные и второстепенные факторы, аргументы.

Способность личности к эмпатии (причем уровень ее сформированности может быть разным) характеризуется такими пара­метрами, как направленность, широта, устойчивость, эффектив­ность (что особенно важно в педагогическом взаимодействии) ее проявлений. Применительно к проблеме ППК показательной становится степень выраженности эмпатии у учителя в реальном общении с учениками .

Связь эмпатии с рефлексией и гибкостью усиливает необходимость причисления ее к разряду профессионально значимых качеств. Эмпатичность влияет на формирование типичных для
личности отношений с людьми, выработку привычных для педагога­
способов поведения в различных педагогических ситуациях.

Кратко охарактеризуем еще одно качество - общительность.

Общение в профессии учителя играет роль не только процесса коммуникации и взаимодействия, но и средства достижения педа­гогических целей. Не случайно многочисленные исследования психологов доказали, что между качеством общения и эффективностью любой деятельности существует прямая связь. Общительность как способность легко входить в контакты, усиливать и поддержи­вать их следует считать ПЗЛК учителя, причем доминирующим.как личностная характеристика она формируется, развивается на основе потребности в общении - одной из основных социогенных потребностей человека и возникает в процессе накопления опыта

личностного взаимодействия. Ее в некотором смысле стимулируют потребность в эмоциональных контактах, их направленный поиск и соответствующая техника удовлетворения.

Потребность в общении проявляется в стремлении человека принадлежать к какой-то группе людей, взаимодействовать с нею, участвовать в совместной деятельности, оказывать и принимать помощь. Она способствует отказу от эгоистических установок ради установления (или восстановления) согласия и эффективного сотрудничества с окружающими. Учителей с высоким уровнем потребности в общении отличает стремление к поддержанию контактов с ребятами, склонность проявлять участие к детским проблемам. Такой педагог стремиться уменьшить дистанцию между собой и учащимися. Его общительность направляется в русло решения педагогических задач, и общение становится целью деятельности. Развитие этого качества, как и других, сопряжено с научным знанием психологии человека.

Совокупность рефлексии, гибкости, эмпатии, общительности

обеспечивает выраженность способности к сотрудничеству, но не сводится только к ним. Это личностное качество возникает на основе искреннего интереса к партнеру, к его деятельности, на базе желания работать вместе. Способность к сотрудничеству интегриру­ет, вбирает в себя комбинирующие ее способности и умения: фор­мулировать свою точку зрения, слушать и слышать другого, выяс­нять точки зрения своих партнеров, разрешать разногласия с помо­щью аргументации, не переводить логические противоречия в плоскость личных отношений, поощрять активность окружающих и своевременно проявлять инициативу; оказывать другим эмоциональ­ную и содержательную поддержку, первоначально понять, кто в этом особо нуждается; предоставлять людям возможность утвер­диться, попробовать силы в разных видах деятельности; вставать на позиции партнеров и координировать разные точки зрения, осуще­ствляя обмен мнениями; выбирать диалогичный, а не монологичный вариант общения; органически сочетать «ролевые» и «межлич­ностные» позиции, деловые и человеческие отношения. В единстве своих характеристик способность к сотрудничеству предполагает открытость педагога любому содержанию и готовность к любым формам взаимодействия.

И последнее (но не по значимости) в предлагаемом перечне качеств - эмоциональная привлекательность. Некоторые авторы используют иные термины, например визуальность , обозначая общую привлекательность учителя, способность распо­ложить к себе ученика манерой поведения, внешним видом.

Речь не идет об абсолютизации внешнего облика, но он оказы­вает влияние на общение: может либо отталкивать, либо привле­кать окружающих. Внешность воспринимается в комплексе и цело­стности всех ее признаков, в том числе и поведения учителя. Учи­тель, как и все люди, подает себя через вербальные и невербальные средства общения. Окружающие обращают внимание не только на то, что он говорит, но и на внешнее выражение его чувств в ми­мике. Приятные манеры поведения (мимика, жесты, поза) помо­гают быстро адаптироваться в любой обстановке, упрощают уста­новление коммуникативных связей, повышают возможность воз­действия на учащихся, располагают учеников к учителю. Всем манерам эмоционально привлекательного педагога, как правило, присуща одна общая черта - соблюдение педагогического такта, включающего в себя повышенную чуткость к окружающим и уме­ние найти такую форму общения с другим человеком, которая позволила бы ему сохранить личное достоинство.

По мнению А.А. Бодалева, «общение является таким видом взаи­модействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внеш­ним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга» . Один учитель, вступая в контакты с воспитанниками, благодаря сформировавшейся у него манере поведения, поддерживает или создает условия для совместной деятельности, а другой - тоже в силу своей манеры общения - вносит во взаимоотношения с детьми напряженность, провоцирует развитие у них мнительных эмоций и в результате не достигает решения педагогических задач. Это может быть следствием неумелого выбора стиля общения, неспособности внести в него нужных корректив.

Успешность и конструктивность взаимодействия также базируются на психологических особенностях вступающего в общение педагога, включает их в себя, хотя и не сводится к ним. Особая система типичных эмоционально-чувственных, рациональных и волевых реакций поведения придает неповторимость и индивидуальность каждому учителю. Поэтому, когда эмоциональная привлекательность называется в числе профессионально значимых качеств, учитывается целостность восприятия людьми друг друга.

На предлагаемый перечень ПЗЛК можно смотреть со многих позиций. Характеристика данных качеств в структуре ППК разнопланова и неоднозначна.

1. ПЗЛК рассматриваются как часть педагогического потенциала - двухуровневой системы, свидетельствующей о профессиональной готовности педагога .

2. ПЗЛК оцениваются как некоторый перечень профессиональных требований к педагогу в соответствии с профессиограммой.

3. Наличие ПЗЛК говорит об определенной предрасположенности к педагогической деятельности.

4. Выраженность ПЗЛК и их реальные проявления характеризуют педагогическую культуру учителя, ибо в них представлена совокупность профессиональных ценностей, нравственных, моральных, психологических установок по отношению к ученику и к самому себе .

5. ПЗЛК реализуются в определенных ситуациях, в поведении, взаимодействии с другими людьми и потому выступают как содержательные характеристики самосознания, направленности личности педагога.

6. ПЗЛК в динамике своего развития восходят на уровень социальных потребностей личности, т.е. их проявление становится жизненной необходимостью для нее.

7. При условии развития ПЗЛК и закрепления их в качестве потребностей они становятся неотъемлемыми чертами характера, стилем поведения, способом деятельности педагога.

8. ПЗЛК вырастают из способностей человека и потому отчасти таковыми являются. В том числе и педагогические способности реализуются в ПЗЛК учителя и позволяют судить о его компетентности .

Выделенные качества (рефлексивность, эмпатичность, гиб­кость, общительность, способность к сотрудничеству, эмоцио­нальная привлекательность) можно назвать личностными пото­му, что они служат реализации индивидуальных способностей человека через призму социальных отношений, функций (ролей).

Особенность перечисленных ПЗЛК заключается в том, что каждое из них интегративно (объединяет в себе множество более узких показателей, через которые проявляется), комплексно (ох­ватывает разные предметы, явления, процессы, сферы деятель­ности) и характеризуется многоуровневой структурой (вбирает в себя знания о данном качестве и способах его проявления, уме­ния демонстрировать его и способность как потенциальную воз­можность быть таковым).

Подробная характеристика ПЗЛК показывает, что они нахо­дятся в тесной взаимосвязи, сочетаются друг с другом и образу­ют определенное единство.

Целостность функционирования подтверждается их взаимовли­янием, когда изменения в проявлении одного какого-то качества влекут за собой иное проявление другого. Нам представляется, что в совокупности ПЗЛК существует некоторая иерархичность: основную смысловую нагрузку несет рефлексивность, воплоще­нием которой в поведении личности становятся эмпатичность и гибкость. Другие личностные характеристики (общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность) также важны, но имеют подчиненное значение.

Из всего сказанного можно сделать вывод о системности выяв­ленного комплекса ПЗЛК и их влиянии на ППК в целом. Они не просто привносят изменения или дополнения в элементы ППК, а участвуют в формировании типичного для личности педагога стиля общения с учениками, выработку привычных для него способов поведения в различных педагогических ситуациях. Способы поведе­ния, воздействия, как известно, интегрируют в себе и психолого-педагогические знания, и соответствующие умения, и личностные качества. Поведенческий компонент следует считать обобщенным показателем компетентности, в котором концентрируются и во­площаются все ее структурные составляющие. По В.Н. Мясищеву, это не отдельные, частные акты поведения, а устойчивые формы общения человека с человеком, формы речевого и неречевого по­ведения, вытекающие из определенных личностных качеств и по­стоянно используемые в повседневном общении .

Определяя педагогическую деятельность как коммуникативный процесс, мы подчеркивали особую значимость именно социаль­но-психологических качеств личности, так как коммуникативная направленность педагогической деятельности, с одной стороны, требует развития именно таких качеств, а с другой - способствует их формированию. Совокупность, сочетание этих качеств образуют своего рода комплекс ПЗЛК, который условно можно назвать коммуникативным. Рефлексивность, эмпатичность и гибкость придают ему гуманистическую направленность, что в условиях современной педагогической системы особенно важно.

Итак, уровень ППК учителя будет зависеть от развитости качеств, входящих в коммуникативный комплекс ПЗЛК. Вывод о его существовании вытекает из системной характеристики качеств и их влияния на ППК.

Качества личности – это отличительный набор черт, присущих человеку, выражающий своеобразие состояний, психологических процессов, сторон характера и поведенческих моделей в социуме либо природной среде. Качества личности человека всегда являются персональными. Они обладают количественными характеристиками, вследствие чего измеряются по степени, стадии развития или уровню.

Личностный набор черт одновременно характеризуется устойчивостью (в момент произведения измерения) и динамичностью, другими словами пребывают в неизменном развитии (за годы существования человека). Их вырабатывание и трансформация обусловлена множеством условий биологической направленности и социального характера. На их появление и дальнейшее развитие оказывает значимое воздействие духовность личности.

Что это такое

Личностные качества людей являют собой, так называемые персональные «атрибуты» человека, влияющие на все возможные аспекты его жизнедеятельности, начиная с выбора ежедневного гардероба и заканчивая профессиональными предпочтениями. Проще говоря, это врожденные особенности и приобретенные черты характера. Одни личностные параметры могут модифицироваться вследствие воздействия социума, жизненных обстоятельств, другие – остаются константными. Среди психологов бытует мнение, что большинство черт личности формируется в первую пятилетку существования крохи, в последующие годы они лишь подвергаются корректировке.

К личностным чертам врожденного характера относят различные особенности характера. Так, например, Кеттелл причисляет к ним , особенности протекания процессов запоминания и восприятия, память, музыкальный или художественный талант, основополагающие свойства темперамента.

В свой черед, Юнг следовал схожей теории и разделил людей согласно их основным подтипам на интуитивных, чувствующих, ощущающих, мыслительных.

Особо влияют личностные характеристики при выборе профессиональной сферы. Большинство психологов утверждает, что человек, имеющий неподходящий характер для выбранной деятельности никогда в ней успеха не сможет достичь.

При этом каждая сфера трудовой занятости характеризуется отдельным набором желательных качеств личности и нежелательных. Например, успешному бизнесмену необходимы следующие «атрибуты»: трудолюбие, независимость, целеустремленность, адекватность самооценки, смелость, ответственность, инициативность, и коммуникабельность. Помимо того, такие параметры, как неуверенность, агрессивность и нетактичность у него должны отсутствовать.

Учитель должен обладать наблюдательностью, адекватным уровнем требовательности, тактичностью. Ему надлежит быть уравновешенным и внимательным, но при этом ему лучше не иметь тяготения к агрессивным проявлениям, не быть замкнутым, безответственным и непунктуальным.

Все качества, свойственные личности, и обнаруживающиеся на протяжении ее существования, связаны попарно. Они имеют позитивную составляющую и негативный окрас в соответствии с их направленностью.

Основные качества личности проявляют специфику психических явлений, особенностей и состояний человека, выражают его особенности характера, стороны темперамента, своеобразие поведения, неординарность взаимодействия с социумом, средой, собственной персоной. Проще говоря, они показывают индивидуально-психологические атрибуты личности. Также эти качества включают наличествующие у субъекта навыки, познания и умения.

Человек, ведающий, какие есть личностные качества, может у себя их выявить, дабы наметить курс и пути коррекционной работы.

Помимо того, такие знания помогут лучше понять близких, коллег и просто окружающих субъектов, поспособствуют оптимальному взаимодействию с социумом и сохранению взаимоотношений.

Таким образом знать собственные личностные характеристики необходимо, дабы понимать, как в дальнейшем развивать себя. Тогда как понимание особенностей других субъектов важно для определения совместимости и предположения, какие именно отношения могут установиться.

Положительные качества обычно поддерживаются и устойчиво развиваются, от отрицательных – большинство людей старательно пытается избавиться либо скорректировать.

При этом разделение личностных качеств на параметры с положительным окрасом и с отрицательной составляющей весьма условно, поскольку базируется на общеустановленных морально-нравственных нормах. Следует разуметь, что не черной составляющей не будет белой, поэтому и характеристики личности нельзя подразделить на хорошие качества и плохие параметры.

Традиционно к негативным личностным качествам причисляют следующие: лживость, двуличность, безответственность, пренебрежение, агрессивность, грубость, несдержанность, леность, разгильдяйство, хамство, ненависть, чрезмерный эгоизм, инертность, слабохарактерность, неряшливость, неуверенность, обидчивость, трусость, алчность, холодность, безразличие, избыточная самокритичность, завистливость, мстительность, а также множество иных.

Перечисленные черты порождают соответствующее поведение. Например, ленивый субъект, ленив в любой деятельности, а безответственный неизменно подводит других.

Наличие приведенных выше негативных параметров вредят как самому их обладателю, так и социуму, близким лицам. Однако они превосходно поддаются коррекции. Приложив немного усилий, можно улучшить собственное бытие, взаимоотношения с близкими, коллегами и просто стать счастливее.

Среди положительных составляющих личности индивида выделяют такие как: доброта, участливость, сопереживание, трудолюбие, ответственность, терпеливость, миролюбие, старательность, дружелюбность, культурность, нравственность, надежность, бескорыстие, прямота, правдивость, уверенность, интеллектуальность, рассудительность, оптимизм, целеустремленность, жизнерадостность, энергичность, аккуратность, внимательность, нежность, заботливость. Черт с положительным окрасом намного больше, чем перечислено, равно как и отрицательных составляющих.

Перечисленные параметры со знаком «+» порождают надлежащие навыки и умения в трудовой среде, личном взаимодействии, общественной жизни.

Из приведенного выше перечня качеств с отрицательным и позитивным окрасом видно, что существуют черты, которые выражают отношение человека к социуму, труду, миру, вещам. Все оттого, что индивидуальный набор характеристик человека обнаруживается во всем, начиная от его дружеских взаимоотношений и завершая манерой одеваться.

Не существует людей, целиком состоящих из «хороших» качеств, однако есть огромное количество индивидов, у которых превалируют положительные черты. При этом каждой личности под силу минимизировать в себе количество отрицательных качеств, заменив их положительными антагонистами.

Социально-психологические качества

Ежедневно людям приходится взаимодействовать с социумом, выражая собственные коммуникативные умения и комплекс социально-психологических черт личности.

Понятие «личность» уже само предполагает некоторое качество, поскольку каждый субъект должен вырабатывать самостоятельно в собственной персоне личность. Никто не рождается сразу личностью. На такой процесс формирования воздействует масса обстоятельств и прежде всего, это воспитание, уличная среда, условия существования.

Социально-психологические личностные параметры вырабатываются вследствие влияния взаимодействия с окружающими субъектами, итогом которого является появление сформировавшихся убеждений, социальных требований в отношении себя, социума.

Психологические черты и социальные характеристики образуются при условии наличия коммуникативного взаимодействия с социальными подгруппами. Социальные особенности личности отображают основополагающие ее черты, которые позволяют людям завладевать определенными позициями в социуме.

Социально-психологические параметры в строении личности подразделяют индивидов на три разновидности: атлетики, пикники и .

Люди, относящиеся к первой разновидности, обладают чертами социально энергичной личности, стремящейся пребывать в кругу внимания. Атлетик желает добиться доверия других, занять лидирующее положение в социальной среде. Такие личности довольно экспрессивны.

Люди второй разновидности быстро приспосабливаются к новым условиям. Они выстраивают взаимоотношения с окружающими индивидами в социуме, основанные на возможности свободно высказывать собственные убеждения, интересы, принципы, при этом избегая конфликтных ситуаций.

Люди, относящиеся к последней разновидности, характеризуются малой общительностью. Они , не стремящиеся обрастать связями, отношениями и новыми знакомствами.

Социально-психологические качества личности обусловливаются:

– интересами и потребностями, степенью быстрой переключаемости с одного на иное либо их устойчивостью, незначительным содержанием интересов потребностей либо наоборот;

– уровнем целостности такого мировосприятия и личностных установок;

– степенью осознания собственного предназначения в социальной среде;

– неординарным проявлением комплекса различных качеств.

Таким образом, человеку для благополучной жизнедеятельности следует неизменно вырабатывать социальные черты и психологические качества в собственной личности. Поскольку уровень социально-психологических параметров личности оказывает непосредственное воздействие на результативность деятельности.

Волевые качества личности

Многим бесспорно бы хотелось, чтобы в жизни все проистекало само собой, чтобы не приходилось прикладывать усилия. Однако ежедневно бытие развеивает их мечты. Ведь повседневно людям приходится решать множество проблем, они сталкиваются с массой трудностей и им доводится постоянно прикладывать усилия.

Даже поход в ближайший супермаркет уже является некоторой долей усилий. При этом, дабы двигаться вперед и развиваться, люди действуют, однако путь прогресса каждый субъект выбирает индивидуально. Его протяженность и скорость хода по нему чаще всего обусловлена отношением индивида к трудностям, сколько он намерен преодолеть, дабы достичь цели.
Проще говоря, на этом пути человек как раз и использует собственные волевые качества.

К волевым качествам личности относят следующие:

– решительность (умение мгновенно обозначить цель и траекторию пути ее реализации, даже в экстремальных обстоятельствах);

– целеустремленность (уверенное продвижение к намеченной цели, решимость отдать время и приложить усилия, дабы достичь ее);

– настойчивость (способность доводить новое дело до последовательного завершения, не отступать от намеченного, не искать более простой путь);

– смелость (преодоление растерянности и страха при трезвом осмыслении потенциальных опасностей);

– выдержка (самоконтроль, умение посредством воли сдерживать собственные действия, которые препятствуют воплощению задуманного);

– дисциплинированность (осмысленное подчинение собственных действий определенным нормам);

– самостоятельность (способность совершать деяния в одиночку, не оглядываясь на окружение, а также поведение других индивидов оценивать согласно собственным убеждениям).

Считается, что волевые параметры человека не относятся к врожденным качествам. При этом нужно понимать, что их формирование обусловлено , который зависит от физиологических характеристик нервной системы. Реагирование людей на определенные жизненные сложности связано с интенсивностью и скоростью реакций психики, однако формирование волевых параметров личности возникает лишь в процессе активности и получения опыта.

Первые проявления волевых актов наблюдаются в раннем детском периоде, когда кроха старается контролировать себя (не требует сиюминутного удовлетворения потребностей). Общение и познание окружающей яви формирует характер, в котором волевые черты впоследствии завладеют ведущей позицией в строении личности.

Личностное развитие происходит лишь в условиях преодоления преград. Зачастую, чем более выражены проявления волевых параметров человека, тем успешнее его профессиональная сфера, уровень жизни, социальные взаимоотношения и удовлетворенность собственным бытием в целом.

Все хотят слыть сильной личностью, но мало кто осознаёт, что сильная личность обладает качествами именно приобретёнными, благодаря ежедневному труду и борьбе с жизненными препятствиями. То есть, проще говоря, сильным человеком является субъект, обладающий развитыми волевыми параметрами личности, уверенностью и позитивным мировоззрением, поскольку их не могут напугать или остановить никакие беды и преграды.

Таким образом, все волевые характеристики личности вырабатываются на протяжении существования, взаимодействия и деятельности. При этом особенно значимым этапом такого формирования считается детство.

Нравственные качества

Нравственностью именуется система внутренних ценностей человека, обуславливающих его поведенческое реагирование, отношение к социальному окружению, близким лицам и собственной персоне.
Система внутренних норм человека вырабатывается вследствие воздействия множества факторов: семейных взаимоотношений, личного опыта, школьной среды, общественных взаимоотношений.

Нравственность бывает расовой, гуманистической, религиозно-фанатической, националистической, что обусловлено ценностями, которые были основой формирования внутренних правил человека.

Нравственное формирование личности малыша определяется его восприятием моральных норм, знанием таких норм, привычками поведенческих реакций, внутренней позицией крохи.

Для развития малыша как социального создания первостепенным значением обладает именно знание норм поведения. Дошкольный возраст крохи характеризуется усвоением социальных постулатов поведения посредством взаимодействия с окружением (близкими лицами, ровесниками, воспитателями).

Усвоение норм, прежде всего, предполагает постепенное понимание и осмысление малышом их роли, а также вырабатывание поведенческих привычек посредством взаимодействия с социумом. В привычке отображается эмоционально ощущаемая стимулирующая сила – ребенку приходится действовать, нарушая обычное поведение, что порождает у крохи чувство дискомфорта. Помимо того усвоение норм предполагает впитывание малышом определенного эмоционального отношения к нормам.

Важные качества личности, такие как тактичность, корректность, уважительность, осторожное отношение к наследию, природе – это базис, на котором выстраивается благополучное сосуществование человека в социуме.

Среди первостепенных нравственных качеств выделяют такие:

– человеколюбие (бескорыстная помощь людям, доброта);

– верность (данная черта имеет две направленности: на себя, то есть следование собственным принципам, идеалам, и во вне, что подразумевает верность Отчизне);

– уважение;

– бескорыстие (поступки без личной выгоды);

– духовность (характеристика, включающая нравственные стороны и религиозность, что возвеличивает дух человека).

Профессиональные качества

Современная профессиональная деятельность довольно многообразна и сложна. Ведь существует огромное количество разновидностей деятельности, которыми людям необходимо заниматься, дабы общество могло благополучно существовать и прогрессировать. Конкретный вид трудовой деятельности, реализуемый индивидом, чтобы тем самым принести толк обществу и выказать себя в качестве личности, именуется профессией.

Сегодня существует множество ремесел, которые позволяют людям принимать живое участие в различных областях жизнедеятельности социума. Одни профессии подразумевают производительный труд, иные – сферу обслуживания, третьи – управление, четвертые – образование.

Род деятельности, связанный с производством, характеризуется определенными спецификами, которые предъявляют конкретные требования к работнику и обстоятельствам, при которых проистекает эта самая деятельность. Вместе с тем можно выделить общее требование, выдвигаемое всеми профессиями, и называется оно надежностью. Ведь надежными надлежит быть всем механизмам, орудиям труда, приборам. Помимо того всем психофизическим особенностям и параметрам личности работника также надлежит быть надежными.

Профессиональное выковывание личности является целостным подвижно разворачивающимся процессом, включающим выработку профессиональных целей и абсолютную реализацию собственных качеств в деятельности. Главным противоречием профессионального развития считается столкновение сложившихся личностных параметров и объективных запросов основной деятельности, смысл которой охватывает ее влияние на дальнейшее становление личности.

Воплощая себя в деятельности, человек понемногу меняется, что порождает переустройство мотивов главной деятельности, выработку новых параметров личности.

К качествам профессионального характера обычно причисляют профессиональное мастерство, организованность, инициативность, аккуратность, компетентность, пунктуальность, преданность работе.

Первостепенным психологическим приспособлением, обеспечивающим своевременное и точное выполнение профессиональных обязанностей, является и умение его совершенствовать. Самоконтролем именуют способность индивида безошибочно оценивать реализацию трудовой деятельности, своевременно обнаруживать и ликвидировать допущенные промахи. Воплощаться самоконтроль может при условии разумения того, что следует контролировать и соответственно какому шаблону необходимо производить этот контроль. Если данные параметры указаны нечетко, то осложняется самоконтроль и человек своевременно установить соотношение совпадения намеченного с имеющимся не может.

Развитие самоконтроля заключается в устойчивом стремлении обучаться наиболее результативным приемам и методикам выполнения профессиональных обязанностей.

Описанные выше способности неразрывно взаимосвязаны с таким личностным параметром, как ответственность, которая подразумевает стремление человека так реализовать собственную трудовую деятельность, чтобы принести максимальный толк социуму. Безответственный работник будет халатно относиться к профессиональным обязанностям, допускать просчеты в трудовой деятельности.

Каждый человек с рождения наделен уникальным, собственным характером. Ребенок может унаследовать отдельные черты от своих родителей, у кого-то они проявляются в большей степени, а кто-то совсем не похож ни на кого из членов семьи. Но характер - это не поведение родителей, спроецированное на ребенка, это более сложное психическое явление. Список положительных и очень большой. В статье попробуем выделить основные черты характера.

человека?

В переводе с греческого языка слово «характер» означает «отличительная черта, знак». В зависимости от типа своей психологической организации люди находят свои родственные души, налаживают отношения, выстраивают всю свою жизнь. Характер человека - это уникальный набор психических характеристик, свойств личности, которые играют решающую роль в разных аспектах жизни человека и проявляются через его деятельность.

Чтобы понять характер индивида, необходимо массово проанализировать его поступки. Суждения о нраве могут быть очень субъективными, ведь далеко не каждый человек действует так, как подсказывает ему сердце. Однако выявить отдельные устойчивые черты характера можно, изучая поведение долгое время. Если человек в разных ситуациях принимает одно и то же решение, делает похожие выводы и демонстрирует аналогичную реакцию, то это говорит о наличии у него той или иной черты. Например, если кто-то является ответственным, то его поведение и на работе, и дома будет этому критерию соответствовать. Если человек веселый по своей натуре, разовое проявление грусти на фоне общего позитивного поведения не станет отдельной чертой характера.

Формирование характера

Процесс формирования характера начинается в самом раннем детстве, в первых социальных контактах ребенка с родителями. Например, излишняя любовь и опека могут в дальнейшем стать залогом устойчивой характеристики психики человека и сделать его несамостоятельным или избалованным. Именно поэтому многие родители особенно внимательно относятся к воспитанию у детей положительных черт характера. Они заводят домашних животных, чтобы малыш мог чувствовать, что такое ответственность, поручают ему выполнять мелкие дела по дому, учат убирать свои игрушки и объясняют, что не все желания и капризы могут быть исполнены.

Следующим этапом становятся детский сад и школа. В ребенке уже заложены основные черты характера, но на этом этапе они еще поддаются коррекции: можно отучить маленькую личность от жадности, помочь избавиться от излишней застенчивости. В дальнейшем, как правило, формирование и изменение черт характера возможны лишь при работе с психологом.

Характер или темперамент?

Очень часто два этих понятия путают между собой. Действительно, и характер, и темперамент формируют поведение человека. Но они имеют принципиально разную природу. Характер - это список приобретенных психических свойств, в то время как темперамент имеет биологическое происхождение. Обладая одним и тем же темпераментом, люди могут иметь совершенно разные характеры.

Существует 4 типа темперамента: порывистый и неуравновешенный холерик, неспешный и невозмутимый флегматик, легкий и оптимистичный сангвиник и эмоционально ранимый меланхолик. При этом темперамент может сдерживать определенные черты характера, и наоборот, характер может компенсировать темперамент.

Например, флегматик, обладающий хорошим чувством юмора, будет по-прежнему скуп на проявления эмоций, но это не помешает ему демонстрировать чувство юмора, смеяться и веселиться в соответствующем обществе.

Список положительных качеств человека

Список положительных и отрицательных качеств человека огромный. Изначально все определения относительно природы и сущности человека, его поведения - субъективны. В обществе установлены определенные нормы, позволяющие определять, насколько положительна или отрицательна та или иная черта личности или ее поступок. Однако существуют высшие качества человека, демонстрирующие его добродетель и благие намерения. Выглядит их список следующим образом:

• альтруизм;
• почитание старших;
• доброта;
• исполнение обещаний;
• нравственность;
• ответственность;
• верность;
• упорство;
• умеренность;
• отзывчивость;
• честность;
• искренность;
• бескорыстие и другие.

Эти качества, наряду с их производными, составляют природу истинной красоты характера человека. Закладываются они в семье, в процессе воспитания дети копируют поведение родителей, а потому хорошо воспитанный человек будет обладать всеми этим высшими качествами.

Список отрицательных качеств человека

Список положительных и отрицательных качеств человека можно формировать долго, так как их очень много. Присвоить человеку наличие отрицательного качества характера на основании одного только его поступка или действия будет в корне неверно. Нельзя вешать ярлыки, даже самые воспитанные и могут действительно поверить в то, что они наделены, скажем, жадностью или высокомерием. Однако если такое поведение - это закономерность, тогда вывод будет очевидным.

Список отрицательных черт, как и положительных, огромен. Самые основные и распространенные выглядят следующим образом:

• безволие;
• безответственность;
• вредность;
• жадность;
• злобность;
• лживость;
• лицемерие;
• ненависть;
• эгоизм;
• нетерпимость;
• алчность и другие.

Наличие таких черт характера у человека - это не диагноз, с ними можно и нужно бороться даже во взрослом, сознательном возрасте, корректировать поведение.

Черты характера, проявляющиеся в отношении к другим людям

Список положительных и отрицательных качеств человека мы сформировали. Сейчас речь пойдет о чертах характера, проявляющихся в отношении к другим людям. Дело в том, что в зависимости от того, по отношению к кому или чему человек совершает действие или поступок, обнажается конкретная отдельная его черта. В обществе он может демонстрировать следующие качества:

• коммуникабельность;
• отзывчивость;
• восприимчивость к чужому настроению;
• уважительность;
• высокомерие;
• эгоцентризм;
• грубость;
• замкнутость и другие.

Конечно, очень многое зависит от условий, в которые попал человек: даже самая открытая и коммуникабельная личность может испытывать проблемы в общении со строгим, закрытым и бессердечным человеком. Но, как правило, вежливые люди, наделенные положительными качествами, без труда адаптируются в обществе и подавляют свои негативные черты.

Черты характера, проявляющиеся в труде

Построение карьеры человека напрямую зависит от качеств его характера. Даже самые талантливые и одаренные люди могут потерпеть крах из-за того, что они недостаточно ответственно относятся к своей работе и своему таланту. Тем самым они только вредят себе и не дают себе возможности раскрыть весь свой потенциал.

Или напротив, известны случаи, когда недостаток таланта с лихвой компенсировался особым прилежанием в работе. Ответственный и аккуратный человек всегда добьется успеха. Вот список основных таких черт характера:

• трудолюбие;
• ответственность;
• инициативность;
• аккуратность;
• разгильдяйство;
• леность;
• халатность;
• пассивность и другие.

Эти две группы черт характеров активно перекликаются между собой, так как трудовая деятельность и общение между людьми неотделимо связаны между собой.

Черты характера, проявляющиеся в отношении к самому себе

Это те черты, которые характеризуют по отношению к себе, его самовосприятие. Выглядят они следующим образом:

• чувство собственного достоинства или превосходства;
• честь;
• заносчивость;
• самокритичность;
• эгоцентризм;
• самообожание и другие.

Черты характера, проявляющиеся в отношении к вещам

Отношение к вещам не влияет на выстраивание социальных связей человека, но демонстрирует и открывает лучшие или неприглядные качества его натуры. Это такие черты, как:

• аккуратность;
• бережливость;
• скрупулезность;
• неряшливость и другие.

Менталитет, качества русского человека

Менталитет - понятие очень субъективное, и базируется оно на основе стереотипного мышления. Однако нельзя отрицать, что той или иной национальности присущи определенные черты. Русские люди славятся своим радушием и гостеприимством, веселым нравом. Русскую душу во всем мире считают загадочной и непостижимой, поскольку россияне не отличаются рациональностью и логичностью своих поступков, часто поддаются влиянию настроения.

Еще одна черта русского народа - сентиментальность. Русский человек мгновенно перенимает чувства другого и всегда готов разделить с ним эмоции, подставить плечо помощи. Нельзя не сказать о другой черте - сострадании. Исторически Россия помогала своим соседям на всех рубежах страны, и сегодня только бессердечный человек пройдет мимо беды другого.