Η οπτικο-παραστατική μνήμη είναι η διατήρηση και αναπαραγωγή εικόνων, αντικειμένων ή φαινομένων της πραγματικότητας που έγιναν αντιληπτά στο παρελθόν, μυρωδιών, ήχων, γεύσεων.
α) Τον πρωταγωνιστικό ρόλο στον προσανατολισμό της ζωής και την επαγγελματική δραστηριότητα των περισσότερων ειδικών διαδραματίζει η οπτική και ακουστική μνήμη.
β) Η λεκτική-λογική μνήμη κατέχει ηγετική θέση ανάμεσα στα διάφορα είδη μνήμης. Το περιεχόμενο της λεκτικής-λογικής μνήμης είναι σκέψεις ενσωματωμένες σε γλωσσική μορφή.
γ) Η συναισθηματική μνήμη είναι μια ανάμνηση βιωμένων συναισθημάτων. Η σημασία αυτού του τύπου μνήμης για την αυτορρύθμιση της ανθρώπινης συμπεριφοράς είναι μεγάλη. Τα συναισθήματα που βιώνονται και αποθηκεύονται στη μνήμη λειτουργούν ως σήματα, είτε προτρέποντας σε δράση είτε συγκρατώντας ενέργειες που προκάλεσαν αρνητικές εμπειρίες στο παρελθόν. Η συναισθηματική μνήμη διακρίνεται από σημαντική δύναμη ιχνών.
II. Διαδικασίες μνήμης
Διακρίνονται οι ακόλουθες διαδικασίες μνήμης: αποτύπωση, αποθήκευση, αναπαραγωγή και λήθη.
ένα) Αποτύπωση(απομνημόνευση) - εμπέδωση του νέου με τη σύνδεσή του με το προηγουμένως αποκτημένο.
σι) Διατήρηση- διατήρηση του εντυπωμένου υλικού για λίγο πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα σε μορφή διαθέσιμη για αναπαραγωγή.
v) Αναπαραγωγή- πραγματοποίηση του υλικού που είχε προηγουμένως καθοριστεί στη μνήμη εξάγοντας το από τη μακροπρόθεσμη μνήμη και μεταφράζοντάς το σε βραχυπρόθεσμη μνήμη.
ΣΟΛ) Ξεχνώντας- πλήρης απώλεια ή αδυναμία ανάκλησης υλικού που είχε προηγουμένως αποτυπωθεί στη μνήμη.
III. Ιδιότητες μνήμης
Οι επιμέρους διαφορές στις διαδικασίες μνήμης εμφανίζονται με τη μορφή ποιοτήτων μνήμης: όγκος, ταχύτητα, δύναμη, ετοιμότητα.
ένα) Μνήμη- τον αριθμό των αντικειμένων που ανακαλούνται αμέσως μετά την αντίληψή τους (όγκος βραχυπρόθεσμης μνήμης, όγκος μακροπρόθεσμης μνήμης).
σι) Ταχύτητα μνήμης- μετριέται με το χρόνο ή τον αριθμό των επαναλήψεων που απαιτούνται για ένα δεδομένο θέμα για την απομνημόνευση ενός συγκεκριμένου υλικού.
v) Δύναμη -διατήρηση του απομνημονευμένου υλικού και ταχύτητα λήθης του.
ΣΟΛ) Ετοιμότητα μνήμηςεκφράζεται στο πώς ένα άτομο μπορεί εύκολα και γρήγορα να ανακαλέσει την κατάλληλη στιγμή τι χρειάζεται.
μι) Μνήμη κινητήραΕίναι η απομνημόνευση, η διατήρηση και η αναπαραγωγή διαφόρων κινήσεων και των συστημάτων τους. Η σημασία αυτού του τύπου μνήμης είναι ότι χρησιμεύει ως βάση για τη διαμόρφωση πρακτικών και εργασιακών δεξιοτήτων.
Εκούσια και ακούσια μνήμηδιαφέρουν ως προς τους σκοπούς και τις μεθόδους απομνημόνευσης και αναπαραγωγής.
Ακούσια μνήμηπου χαρακτηρίζεται από την έλλειψη συνειδητού στόχου για να θυμάται κανείς τι συμβαίνει ή βλέπει. Η απομνημόνευση πραγματοποιείται σαν από μόνη της, χωρίς ιδιαίτερες βουλητικές προσπάθειες.
Για αυθαίρετη μνήμηΗ σκόπιμη απομνημόνευση ή η αναπαραγωγή υλικού είναι χαρακτηριστική.
Ανάλογα με τη διάρκεια διατήρησης των εντυπώσεων, η μνήμη χωρίζεται σε βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη.
Βραχυπρόθεσμη μνήμηδιαφέρει στη βραχυπρόθεσμη διατήρηση των ιχνών.
Μακροπρόθεσμη μνήμηχαρακτηρίζεται από σημαντική διάρκεια και ανθεκτικότητα διατήρησης του αντιληπτού υλικού.
ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΣΚΕΨΗΣ
Σκέψη- Αυτή είναι η διαδικασία αντανάκλασης στο ανθρώπινο μυαλό περίπλοκων συνδέσεων και σχέσεων μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων του αντικειμενικού κόσμου.
I. Διάκριση μεταξύ παραγωγικής και αναπαραγωγικής σκέψης.
Παραγωγικός -είναι δημιουργική σκέψη. Η ανάγκη για αυτό προκύπτει κάθε φορά που ένα άτομο αντιμετωπίζει την ανάγκη να λύσει μη τετριμμένα προβλήματα, βρίσκεται σε νέες συνθήκες.
Αναπαραγωγικό -σκέψης, που χρησιμοποιείται στην επίλυση προβλημάτων γνωστού τύπου και προσφέρει τη χρήση έτοιμων κανόνων και προγραμμάτων για μετασχηματισμό υλικού.
Η γνωστική δραστηριότητα περιλαμβάνει πράξεις σύγκρισης, ανάλυσης, σύνθεσης, αφαίρεσης, συγκεκριμενοποίησης και γενίκευσης.
Ανάλυση -είναι μια επιλογή σε ένα αντικείμενο της μιας ή της άλλης πλευράς, στοιχείων, ιδιοτήτων, συνδέσεων, σχέσεων.
Σύνθεση -συνδυάζοντας τα συστατικά του συνόλου που προσδιορίζονται από την ανάλυση.
αφαίρεση -μια νοητική λειτουργία που βασίζεται στην κατανομή των ουσιωδών ιδιοτήτων και των συνδέσεων ενός αντικειμένου και της αφαίρεσης από τους άλλους, μη ουσιαστική.
ΣΚΕΨΗ
Οπτικό - Βάθος σκέψης
Εικονική Γενίκευση
Στείλτε την καλή δουλειά σας στη βάση γνώσεων είναι απλή. Χρησιμοποιήστε την παρακάτω φόρμα
Φοιτητές, μεταπτυχιακοί φοιτητές, νέοι επιστήμονες που χρησιμοποιούν τη βάση γνώσεων στις σπουδές και την εργασία τους θα σας είναι πολύ ευγνώμονες.
Δημοσιεύτηκε στο http://www.allbest.ru/
ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΗ ΣΚΕΨΗ
M. Wertheimer
Ο Max Wertheimer, ένας εξαιρετικός Γερμανός ψυχολόγος, ένας από τους ιδρυτές της ψυχολογίας Gestalt, γεννήθηκε στις 15 Απριλίου 1880 στην Πράγα και πέθανε στις 12 Οκτωβρίου 1943 στη Νέα Υόρκη. Το 1904 υπερασπίστηκε τη διατριβή του υπό τη διεύθυνση του O. Külpe. Εργάστηκε στο Πανεπιστήμιο του Βερολίνου για πολλά χρόνια. Το 1933 ο M. Wertheimer, όπως και άλλοι δημιουργοί της ψυχολογίας gestalt, αναγκάστηκε να φύγει φασιστική Γερμανίακαι συνέχισε τις διδακτικές και ερευνητικές του δραστηριότητες στις Ηνωμένες Πολιτείες, εργαζόμενος σε Νέο σχολείοΚοινωνική Έρευνα (Νέα Υόρκη). Προφανώς, η αντίδραση του επιστήμονα στον φασισμό εξηγεί την ιδιαίτερη προσοχή του M. Wertheimer στα προβλήματα της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, στην ψυχολογία της προσωπικότητας, στα προβλήματα της θεωρίας της ηθικής, την οποία ανέπτυξε στο τα τελευταία χρόνιατης ζωής μου που δουλεύω σε αυτό το σχολείο.
Στη χώρα μας, ο M. Wertheimer είναι γνωστός πρωτίστως ως θεωρητικός της ψυχολογίας gestalt και ως πειραματικός ερευνητής στον τομέα της ψυχολογίας της οπτικής αντίληψης. Η ψυχολογία Gestalt διαμορφώθηκε ως αντίθεση στη συνειρμική ψυχολογία. Οι M. Wertheimer, W. Kohler, K. Koffka, K. Levin και άλλοι προβάλλουν την αρχή της ακεραιότητας ως κύρια αρχή της αντίληψης (και στη συνέχεια άλλων νοητικών διεργασιών), αντιτάσσοντάς την στη συνειρμική αρχή των στοιχείων. Προχώρησαν από τη θέση ότι όλες οι διαδικασίες στη φύση είναι αρχικά αναπόσπαστες. Επομένως, η διαδικασία της αντίληψης καθορίζεται όχι από μεμονωμένες στοιχειώδεις αισθήσεις και τους συνδυασμούς τους, αλλά από ολόκληρο το «πεδίο» των ερεθισμάτων που δρουν στο σώμα, από τη δομή της αντιληπτής κατάστασης στο σύνολό της. Αυτός είναι ο λόγος που αυτή η κατεύθυνση ονομάζεται ψυχολογία Gestalt.
Η προσέγγιση στη μελέτη της αντιληπτής εικόνας ως ολοκληρωμένης δομής (gestalt) είναι η βασική αρχή της ψυχολογίας gestalt.
Εισαγωγή
Τι συμβαίνει όταν η σκέψη είναι παραγωγική; Τι συμβαίνει όταν προχωράμε μπροστά στην πορεία της σκέψης; Τι πραγματικά συμβαίνει σε μια τέτοια διαδικασία;
Αν στραφούμε στα βιβλία, συχνά βρίσκουμε απαντήσεις που φαίνονται απλές. Αλλά όσον αφορά τις πραγματικές παραγωγικές διαδικασίες - όταν, ακόμη και σε σχέση με το πιο μέτριο πρόβλημα, έχουμε μια δημιουργική σκέψη, όταν αρχίζουμε πραγματικά να κατανοούμε την ουσία της, όταν βιώνουμε χαρά από τη δική μας παραγωγική διαδικασία σκέψης - αποδεικνύεται ότι αυτά απαντούν συχνά αντί να παραδέχονται ανοιχτά πραγματικά προβλήματα, τα κρύβουν προσεκτικά. Αυτές οι απαντήσεις στερούνται τη σάρκα και το αίμα αυτού που συμβαίνει.
Σε όλη σου τη ζωή βέβαια σε ενδιαφέρουν -κάποτε και σοβαρά- πολλά πράγματα. Έχετε αναρωτηθεί ποτέ τι είναι αυτό που λέγεται σκέψη; Υπάρχουν διαφορετικά πράγματα σε αυτόν τον κόσμο: φαγητό, καταιγίδες, λουλούδια, κρύσταλλα. Διάφορες επιστήμες ασχολούνται με αυτά. καταβάλλουν μεγάλες προσπάθειες για να τους κατανοήσουν αληθινά, να κατανοήσουν αυτό που πραγματικά είναι. Μας ενδιαφέρει εξίσου σοβαρά τι είναι η παραγωγική σκέψη;
Υπάρχουν εξαιρετικά παραδείγματα. Συχνά μπορούν να βρεθούν ακόμη και στην καθημερινή ζωή. Πιθανώς, έχετε βιώσει ποτέ ή, παρακολουθώντας παιδιά, γίνατε μάρτυρες αυτού του εκπληκτικού γεγονότος - τη γέννηση μιας γνήσιας ιδέας, μιας παραγωγικής διαδικασίας, τη μετάβαση από την τύφλωση στην κατανόηση. Εάν δεν είστε αρκετά τυχεροί να το ζήσετε μόνοι σας, τότε μπορεί να το έχετε δει σε άλλους. ή ίσως ευχαριστηθήκατε όταν κάτι τέτοιο έλαμψε μπροστά σας ενώ διαβάζατε ένα καλό βιβλίο.
Πολλοί πιστεύουν ότι στους ανθρώπους δεν αρέσει να σκέφτονται και προσπαθούν με όλες τους τις δυνάμεις να το αποφύγουν, προτιμούν να μην σκέφτονται, αλλά να θυμούνται και να επαναλαμβάνουν. Όμως, παρά τους πολλούς δυσμενείς παράγοντες που καταστέλλουν τη γνήσια σκέψη, οι άνθρωποι -ακόμα και τα παιδιά- λαχταρούν γι' αυτήν.
Τι πραγματικά συμβαίνει σε τέτοιες διαδικασίες; Τι συμβαίνει όταν πραγματικά σκεφτόμαστε και σκεφτόμαστε παραγωγικά; Ποια είναι τα βασικά χαρακτηριστικά και τα στάδια αυτής της διαδικασίας; Πώς προχωρά; Πώς προκύπτει ένα flash, insight; Ποιες συνθήκες, συμπεριφορές είναι ευνοϊκές ή μη σε τέτοια υπέροχα φαινόμενα; Ποια είναι η διαφορά μεταξύ της καλής σκέψης και της κακής σκέψης; Τέλος, πώς μπορείτε να βελτιώσετε τη σκέψη σας; Η σκέψη σου; Σκέφτεσαι καθόλου; Ας υποθέσουμε ότι πρέπει να κάνουμε μια λίστα με βασικές λειτουργίες σκέψης - πώς θα ήταν; Από τι, ουσιαστικά, πρέπει να καθοδηγείται; Είναι δυνατόν να αυξηθεί ο αριθμός τέτοιων λειτουργιών - να βελτιωθούν και έτσι να γίνουν πιο παραγωγικοί;
Για περισσότερα από δύο χιλιάδες χρόνια, πολλά από τα καλύτερα μυαλά στη φιλοσοφία, τη λογική, την ψυχολογία, την παιδαγωγική προσπαθούν να βρουν απαντήσεις σε αυτά τα ερωτήματα. Η ιστορία αυτών των προσπαθειών, των λαμπρών ιδεών και του τεράστιου έργου έρευνας και δημιουργικής συζήτησης είναι μια ζωντανή, δραματική εικόνα. Πολλά έχουν ήδη γίνει. Συνέβαλε σταθερά στην κατανόηση ένας μεγάλος αριθμόςιδιωτικές ερωτήσεις. Ταυτόχρονα, υπάρχει κάτι τραγικό στην ιστορία αυτών των προσπαθειών. Συγκρίνοντας έτοιμες απαντήσεις με πραγματικά παραδείγματα λαμπρής σκέψης, οι μεγάλοι στοχαστές βίωσαν ξανά και ξανά άγχος και βαθιά απογοήτευση, θεώρησαν ότι, αν και αυτό που έγινε είχε αξία, δεν άγγιξε πραγματικά την καρδιά του προβλήματος.
Και σήμερα η κατάσταση δεν έχει αλλάξει σχεδόν καθόλου. Πολλά βιβλία ασχολούνται με αυτά τα θέματα σαν να έχουν ήδη λυθεί όλα τα προβλήματα. Οι υπάρχουσες αντίθετες απόψεις για τη φύση της σκέψης έχουν σοβαρές επιπτώσεις στη συμπεριφορά και τη μάθηση. Καθώς παρατηρούμε έναν δάσκαλο, συνειδητοποιούμε συχνά πόσο σοβαρές μπορεί να είναι οι συνέπειες τέτοιων απόψεων σκέψης.
Ενώ υπάρχουν καλοί δάσκαλοι με γούστο για γνήσια σκέψη, η κατάσταση στα σχολεία είναι συχνά κακή. Οι ενέργειες των δασκάλων, η φύση της διδασκαλίας, το ύφος των σχολικών βιβλίων καθορίζονται σε μεγάλο βαθμό από δύο παραδοσιακές απόψειςσχετικά με τη φύση της σκέψης: κλασική λογική και συνειρμική θεωρία.
Και οι δύο απόψεις έχουν πλεονεκτήματα. Σε κάποιο βαθμό, φαίνονται να επαρκούν για ορισμένους τύπους διαδικασιών σκέψης, ορισμένους τύπους της δουλειάς του, αλλά και στις δύο περιπτώσεις παραμένει το ερώτημα εάν αυτός ο τρόπος κατανόησης της σκέψης αποτελεί σοβαρό εμπόδιο, βλάπτει πραγματικά τους ικανούς μαθητές...
Η παραδοσιακή λογική έχει χειριστεί αυτά τα προβλήματα με πολύ έξυπνο τρόπο. Πώς να βρείτε το κύριο πράγμα στην τεράστια ποικιλία προβλημάτων σκέψης; Με τον εξής τρόπο. Η σκέψη ενδιαφέρεται για την αλήθεια. Η αλήθεια ή το ψέμα είναι η ποιότητα των δηλώσεων, των κρίσεων και μόνο αυτών. Οι στοιχειώδεις κρίσεις επιβεβαιώνουν ή αρνούνται κάποιο κατηγόρημα υποκειμένων με τη μορφή «όλα μικρόη ουσία R" , ή «κανένας μικρόδεν τρώνε R", ή" μερικά μικρόη ουσία R" , ή «μερικοί μικρόόχι το θέμα R". Οι κρίσεις περιέχουν γενικές έννοιες - τις έννοιες των τάξεων. Αποτελούν τη βάση κάθε σκέψης. Για να είναι σωστή μια κρίση, είναι σημαντικό να χειρίζεσαι σωστά το περιεχόμενο και το εύρος της. Με βάση τις κρίσεις, βγαίνουν συμπεράσματα. Μελέτες λογικής τις τυπικές συνθήκες υπό τις οποίες τα συμπεράσματα είναι σωστά ή λανθασμένα. Ορισμένοι συνδυασμοί κρίσεων σάς επιτρέπουν να αποκτήσετε «νέες» σωστές κρίσεις. Τέτοιοι συλλογισμοί, με τις προϋποθέσεις και τα συμπεράσματά τους, είναι η κορωνίδα, η ίδια η ουσία της παραδοσιακής λογικής. Η λογική καθιερώνει διάφορες μορφές συλλογισμό που εγγυώνται την ορθότητα του συμπεράσματος.
Αν και οι περισσότεροι από τους συλλογισμούς που αναφέρονται στα σχολικά βιβλία φαίνονται εντελώς στείρες, όπως στο κλασικό παράδειγμα:
Όλοι οι άνθρωποι είναι θνητοί.
Ο Σωκράτης είναι άντρας.
Ο Σωκράτης είναι θνητός,
υπάρχουν παραδείγματα πραγματικών ανακαλύψεων που μπορούν, σε μια πρώτη προσέγγιση, να θεωρηθούν ως συλλογισμοί, για παράδειγμα, η ανακάλυψη του πλανήτη Ποσειδώνα. Αλλά τόσο τυπικά όσο και ουσιαστικά, αυτοί οι συλλογισμοί δεν διαφέρουν μεταξύ τους. Οι βασικοί κανόνες και τα χαρακτηριστικά αυτών των ανόητων και πραγματικά ουσιαστικών συλλογισμών συμπίπτουν.
Η παραδοσιακή λογική διατυπώνει κριτήρια που εγγυώνται την ακρίβεια, την εγκυρότητα, τη συνέπεια γενικών εννοιών, κρίσεων, συμπερασμάτων και συλλογισμών. Τα κύρια κεφάλαια της κλασικής λογικής σχετίζονται με αυτά τα θέματα. Φυσικά, μερικές φορές οι κανόνες της παραδοσιακής λογικής μας θυμίζουν αποτελεσματικούς κανόνες κυκλοφορίας.
Αφήνοντας κατά μέρος τις διαφορές στην ορολογία και τις διαφωνίες σε δευτερεύοντα θέματα, μπορούμε να ονομάσουμε τις ακόλουθες τυπικές πράξεις της παραδοσιακής λογικής:
· ορισμός;
· Σύγκριση και διάκριση.
· ανάλυση;
· Αφαίρεση;
· Γενίκευση.
· Ταξινόμηση;
· Ο σχηματισμός κρίσεων.
· Συμπεράσματα.
· Σύνταξη συλλογισμών κ.λπ.
Αυτές οι επεμβάσεις, που διακρίνονται, ορίζονται και χρησιμοποιούνται από τους λογικούς, έχουν διερευνηθεί και διερευνηθεί από ψυχολόγους. Ως αποτέλεσμα, έχουν προκύψει πολλές πειραματικές μελέτες αφιερωμένες στην αφαίρεση, τη γενίκευση, τον ορισμό, το συμπέρασμα κ.λπ.
Μερικοί ψυχολόγοι πιστεύουν ότι ένα άτομο ξέρει πώς να σκέφτεται, ότι είναι έξυπνο, εάν μπορεί να πραγματοποιήσει σωστά και εύκολα τις πράξεις της παραδοσιακής λογικής. Η αδυναμία σχηματισμού γενικών εννοιών, αφαίρεσης, εξαγωγής συμπερασμάτων από τους συλλογισμούς ορισμένων τυπικών τύπων θεωρείται ως νοητική αναπηρία, η οποία προσδιορίζεται και μετράται σε πειράματα.
Ανεξάρτητα από το πώς αξιολογήσαμε την κλασική λογική, διέθετε και έχει μεγάλα πλεονεκτήματα:
• μια ξεκάθαρη επιθυμία για αλήθεια.
• εστίαση στην κρίσιμη διαφορά μεταξύ μιας απλής δήλωσης, μιας πεποίθησης και μιας ακριβούς κρίσης.
• τονίζοντας τη διαφορά μεταξύ ανεπαρκώς σαφών εννοιών, αόριστων γενικεύσεων και ακριβούς διατύπωσης.
· Η ανάπτυξη ενός συνόλου επίσημων κριτηρίων για τον εντοπισμό σφαλμάτων, ασάφειων, ακατάλληλων γενικεύσεων, βιαστικών συμπερασμάτων κ.λπ.
· Τονίζοντας τη σημασία της απόδειξης.
· Η πληρότητα των κανόνων απόσυρσης.
· Η απαίτηση πειστικότητας και σοβαρότητας κάθε επιμέρους βήματος σκέψης.
Το σύστημα της παραδοσιακής λογικής, τα θεμέλια του οποίου τέθηκαν στο Όργανο του Αριστοτέλη, για πολλούς αιώνες θεωρούνταν οριστικό. και παρόλο που του έγιναν κάποιες βελτιώσεις, δεν άλλαξαν τον βασικό του χαρακτήρα. Κατά την Αναγέννηση, εμφανίστηκε ένα νέο πεδίο, η ανάπτυξη του οποίου είχε σημαντικό αντίκτυπο στη διαμόρφωση της σύγχρονης επιστήμης. Το κύριο πλεονέκτημά της ήταν η εισαγωγή ως θεμελιώδους νέας διαδικασίας, στην οποία προηγουμένως δεν δόθηκε μεγάλη σημασία λόγω της έλλειψης αποδεικτικών στοιχείων. Αυτή είναι η μέθοδος επαγωγής, με έμφαση στην εμπειρία και τον πειραματισμό. Η περιγραφή αυτής της μεθόδου έφτασε στη μέγιστη τελειότητά της στον περίφημο κανόνα των κανόνων της επαγωγής του John Stuart Mill.
Η έμφαση εδώ δεν δίνεται στην ορθολογική εξαγωγή από γενικές προμήθειες, αλλά στη συλλογή γεγονότων, στην εμπειρική μελέτη των αμετάβλητων σχέσεων μεταξύ τους και στην παρατήρηση των συνεπειών των αλλαγών που συμβαίνουν σε πραγματικές καταστάσεις - δηλαδή σε διαδικασίες που οδηγούν στη διαμόρφωση γενικών διατάξεων. Οι συλλογισμοί θεωρούνται εργαλεία με τα οποία μπορεί κανείς να εξαγάγει τις συνέπειες τέτοιων υποθετικών υποθέσεων προκειμένου να τις ελέγξει.
· Εμπειρικές παρατηρήσεις.
· Προσεκτική συλλογή γεγονότων.
· Εμπειρική μελέτη προβλημάτων.
· Εισαγωγή πειραματικών μεθόδων.
· Συσχέτιση γεγονότων.
· Ανάπτυξη κρίσιμων πειραμάτων.
Η δεύτερη σημαντική θεωρία της σκέψης βασίζεται στην κλασική θεωρία του συνεταιρισμού. Η σκέψη είναι μια αλυσίδα ιδεών (ή με πιο σύγχρονους όρους, μια σύνδεση μεταξύ ερεθισμάτων και αντιδράσεων ή στοιχείων συμπεριφοράς). Ο τρόπος που ερμηνεύουμε τη σκέψη είναι ξεκάθαρος: πρέπει να μελετήσουμε τους νόμους που διέπουν την αλληλουχία των ιδεών (ή, με σύγχρονους όρους, τα στοιχεία της συμπεριφοράς). Μια «ιδέα» στην κλασική συνειρμική θεωρία είναι κάτι σαν αποτύπωμα αίσθησης, με πιο σύγχρονους όρους - ένα αντίγραφο, ένα αποτύπωμα ερεθισμάτων. Ποιος είναι ο βασικός νόμος της διαδοχής, η σύνδεση αυτών των στοιχείων; Η απάντηση - συναρπαστική στη θεωρητική της απλότητα - είναι η εξής: αν δύο αντικείμενα ένακαι σιΣυχνά εμφανίζονται μαζί, τότε η επόμενη παρουσίαση, και θα προκαλέσει στο θέμα σι... Αυτά τα στοιχεία σχετίζονται μεταξύ τους, οντότητες, με τον ίδιο τρόπο που συνδέεται ο αριθμός τηλεφώνου του φίλου μου με το όνομά του, ή πώς συνδέονται συλλαβές χωρίς νόημα σε πειράματα απομνημόνευσης μιας σειράς τέτοιων συλλαβών ή πώς είναι η σιελόρροια σε έναν σκύλο συνδέεται με ένα συγκεκριμένο ηχητικό σήμα.
Η συνήθεια, η εμπειρία του παρελθόντος, με την έννοια της επανάληψης γειτονικών στοιχείων, είναι περισσότερο αδράνεια παρά λόγος - αυτοί είναι ουσιαστικοί παράγοντες. Αυτό υποστήριξε ο David Hume. Σε σύγκριση με τον κλασικό συνεταιρισμό, αυτή η θεωρία είναι πλέον πολύ περίπλοκη, αλλά παλιά ιδέαεπανάληψη, η γειτνίαση εξακολουθεί να παραμένει το κεντρικό της σημείο. Ένας κορυφαίος εκφραστής αυτής της προσέγγισης δήλωσε πρόσφατα κατηγορηματικά ότι η σύγχρονη θεωρία των εξαρτημένων αντανακλαστικών έχει, στην ουσία, την ίδια φύση,όπως και ο κλασικός συνειρισμός.
Η λίστα των λειτουργιών μοιάζει με αυτό εδώ:
· Ενώσεις που αποκτήθηκαν με βάση την επανάληψη της επικοινωνίας.
· Ο ρόλος της συχνότητας επανάληψης, η καινοτομία.
· Ανάκληση προηγούμενων εμπειριών.
· Δοκιμή και λάθος με τυχαία επιτυχία.
· Μάθηση με βάση την επανάληψη μιας επιτυχημένης δοκιμασίας.
· Δράσεις σύμφωνα με εξαρτημένες αντιδράσεις και συνήθειες.
Αυτές οι λειτουργίες και διεργασίες μελετώνται τώρα ευρέως χρησιμοποιώντας καλά ανεπτυγμένες μεθόδους.
Πολλοί ψυχολόγοι θα πουν: η ικανότητα σκέψης είναι συνέπεια της εργασίας των συνειρμικών συνδέσεων. μπορεί να μετρηθεί από τον αριθμό των συσχετισμών που αποκτά το θέμα, την ευκολία και την ορθότητα της απομνημόνευσης και της απομνημόνευσης αυτών των συνδέσεων.
Αναμφίβολα, αυτή η προσέγγιση έχει επίσης τα πλεονεκτήματά της, τα οποία σχετίζονται με τα πολύ λεπτά χαρακτηριστικά που παρατηρούνται σε αυτό το είδος μάθησης και συμπεριφοράς.
Και οι δύο προσεγγίσεις αντιμετώπισαν μεγάλη δυσκολία στην εξήγηση ουσιαστικών διαδικασιών παραγωγικής σκέψης.
Ας δούμε πρώτα την παραδοσιακή λογική. Κατά τη διάρκεια των αιώνων, ξανά και ξανά, έχει προκύψει βαθιά δυσαρέσκεια με τον τρόπο που η παραδοσιακή λογική ερμήνευσε τέτοιες διαδικασίες. Σε σύγκριση με γνήσιες, ουσιαστικές, παραγωγικές διαδικασίες, προβλήματα, ακόμη και συνηθισμένα παραδείγματα παραδοσιακής λογικής, συχνά φαίνονται χωρίς νόημα, επίπεδα και βαρετά. Η λογική ερμηνεία, αν και αρκετά αυστηρή, εξακολουθεί να φαίνεται συχνά αρκετά στείρα, κουραστική, κενή και αντιπαραγωγική. Όταν προσπαθούμε να περιγράψουμε τις διαδικασίες της γνήσιας σκέψης με όρους παραδοσιακής τυπικής λογικής, το αποτέλεσμα είναι συχνά μη ικανοποιητικό: έχουμε μια σειρά από σωστές πράξεις, αλλά το νόημα της διαδικασίας και οτιδήποτε ήταν ζωντανό, πειστικό και δημιουργικό σε αυτήν φαίνεται να εξαφανιστούν. Μπορείτε να έχετε μια αλυσίδα λογικών πράξεων, καθεμία από τις οποίες είναι αρκετά σωστή από μόνη της, αλλά μαζί δεν αντικατοπτρίζουν μια λογική σειρά σκέψης. Πράγματι, υπάρχουν λογικά σκεπτόμενοι άνθρωποι που, σε ορισμένες περιπτώσεις, πραγματοποιούν μια σειρά από σωστές πράξεις, αλλά οι τελευταίες απέχουν πολύ από την αληθινή φυγή των σκέψεων. Ο ρόλος της παραδοσιακής λογικής εκπαίδευσης δεν πρέπει να υποτιμάται: οδηγεί σε αυστηρότητα και εγκυρότητα κάθε βήματος, συμβάλλει στην ανάπτυξη της κρισιμότητας του νου, αλλά από μόνη της, προφανώς, δεν οδηγεί σε παραγωγική σκέψη. Εν ολίγοις, είναι δυνατό να είσαι κενός και χωρίς νόημα, αν και ακριβής, και είναι πάντα δύσκολο να περιγράψεις μια πραγματικά παραγωγική σκέψη.
Παρεμπιπτόντως, η συνειδητοποίηση της τελευταίας συνθήκης - μαζί με άλλες - οδήγησε ορισμένους λογικούς στην εξής κατηγορηματική δήλωση: η λογική που ασχολείται με τα προβλήματα ορθότητας και εγκυρότητας δεν έχει καμία σχέση με την πραγματική παραγωγική σκέψη. Επισημάνθηκε επίσης ότι ο λόγος για αυτό είναι ότι η λογική δεν συνδέεται με το χρόνο και, επομένως, κατ' αρχήν, δεν ασχολείται με τις διαδικασίες της πραγματικής σκέψης, οι οποίες είναι αρκετά πραγματικές και υπάρχουν στο χρόνο. Αυτή η διαίρεση έχει προφανώς αποδειχθεί χρήσιμη για την επίλυση ορισμένων προβλημάτων, αλλά από μια ευρύτερη σκοπιά, τέτοιες δηλώσεις συχνά μοιάζουν με τα παράπονα της αλεπούς για την ανωριμότητα των σταφυλιών.
Παρόμοιες δυσκολίες προκύπτουν και στη συνειρμική θεωρία: πώς να διακρίνουμε τη λογική σκέψη από τους ανούσιους συνδυασμούς, πώς να εξηγήσουμε δημιουργικόςπλευρά της σκέψης.
Εάν η λύση του προβλήματος επιτευχθεί ως αποτέλεσμα απλής ανάμνησης, μηχανικής επανάληψης όσων μάθαμε νωρίτερα, χάρη σε μια τυχαία ανακάλυψη σε μια σειρά τυφλών δοκιμών, τότε δεν θα τολμούσα να ονομάσω μια τέτοια διαδικασία ευφυή σκέψη. και είναι αμφίβολο αν ένας σωρός τέτοιων φαινομένων, έστω και σε μεγάλες ποσότητες, θα μπορέσει να δημιουργήσει μια επαρκή εικόνα των διαδικασιών σκέψης. Για να εξηγηθεί κάπως η εμφάνιση νέων λύσεων, προτάθηκαν ορισμένες υποθέσεις (για παράδειγμα, η θεωρία του αστερισμού Seelz ή η έννοια μιας συστημικής ιεραρχίας δεξιοτήτων), οι οποίες από την ίδια τους τη φύση αποδείχθηκαν σχεδόν άχρηστες.
Περιοχή παραλληλόγραμμου
Μεταξύ των προβλημάτων που δούλεψα ήταν το πρόβλημα του προσδιορισμού του εμβαδού ενός παραλληλογράμμου.
Δεν ξέρω αν θα έχετε την ίδια ευχαρίστηση από τα αποτελέσματα των πειραμάτων μου όπως έζησα εγώ. Μου φαίνεται ότι θα το καταλάβετε αν με ακολουθήσετε, κατανοήσετε την ουσία του προβλήματος και νιώσετε τις δυσκολίες που προέκυψαν στον δρόμο και για να ξεπεράσω τις οποίες έπρεπε να βρω μέσα και μεθόδους για να κατανοήσω ψυχολογικά το πρόβλημα που τέθηκε.
έρχομαι στην τάξη. Ο δάσκαλος λέει: "Στο προηγούμενο μάθημα μάθαμε πώς να προσδιορίζουμε το εμβαδόν ενός ορθογωνίου. Ξέρουν όλοι πώς να το κάνουν αυτό;"
Οι μαθητές απαντούν: «Όλοι». Ένας από αυτούς φωνάζει: «Το εμβαδόν ενός ορθογωνίου είναι ίσο με το γινόμενο των δύο πλευρών του». Ο δάσκαλος εγκρίνει την απάντηση και στη συνέχεια προτείνει πολλά προβλήματα με διαφορετικά μεγέθη πλευρών, τα οποία λύθηκαν αμέσως.
«Τώρα», λέει ο δάσκαλος, «θα προχωρήσουμε». Σχεδιάζει ένα παραλληλόγραμμο στον πίνακα: "Αυτό είναι παραλληλόγραμμο. Παραλληλόγραμμο είναι ένα επίπεδο τετράγωνο, του οποίου οι απέναντι πλευρές είναι ίσες και παράλληλες."
Τότε ένας μαθητής σηκώνει το χέρι του: «Πες μου, σε παρακαλώ, ποιες είναι οι πλευρές;» «Α, τα πάρτι μπορεί να είναι τα περισσότερα διαφορετικά μήκη, - απαντά η δασκάλα. «Σε αυτή την περίπτωση, το μέγεθος μιας από τις πλευρές είναι 11 ίντσες, η άλλη είναι 5 ίντσες.» «Τότε η περιοχή είναι 5x11 τετραγωνικές ίντσες.» «Όχι», λέει ο δάσκαλος, «αυτό δεν είναι αλήθεια. Τώρα θα μάθετε πώς προσδιορίζεται το εμβαδόν ενός παραλληλογράμμου. "Δηλώνει τις κορυφές με γράμματα ένα, σι, Με, ρε.
"Ρίχνω μια κάθετη από την πάνω αριστερή γωνία και μια άλλη από την πάνω δεξιά γωνία. Συνεχίζω τη βάση προς τα δεξιά. Σημειώνω τα νέα σημεία με γράμματα μικαι φά".
Με τη βοήθεια αυτού του σχεδίου, στη συνέχεια προχωρά στη συνήθη απόδειξη του θεωρήματος, σύμφωνα με το οποίο το εμβαδόν ενός παραλληλογράμμου είναι ίσο με το γινόμενο της βάσης και του ύψους, καθορίζοντας την ισότητα ορισμένων τμημάτων και γωνιών και ισότητα δύο τριγώνων. Σε κάθε περίπτωση δίνει προηγουμένως διδαχθέντα θεωρήματα, αξιώματα ή αξιώματα, με τη βοήθεια των οποίων τεκμηριώνει την ισότητα. Τέλος, καταλήγει ότι έχει πλέον αποδειχθεί ότι το εμβαδόν του παραλληλογράμμου ισούται με το γινόμενο της βάσης και του ύψους.
«Θα βρείτε την απόδειξη του θεωρήματος που σας έδειξα στα σχολικά μου βιβλία στη σελίδα 62. Μάθε το μάθημα στο σπίτι, επαναλάβετέ το προσεκτικά για να το θυμάστε σταθερά».
Στη συνέχεια ο δάσκαλος προτείνει αρκετά προβλήματα στα οποία απαιτείται ο προσδιορισμός των περιοχών παραλληλογραμμών διαφόρων μεγεθών, με διαφορετικές πλευρές και γωνίες. Εφόσον αυτή η τάξη ήταν «καλή», τα προβλήματα λύθηκαν σωστά. Στο τέλος του μαθήματος, ο δάσκαλος ορίζει ως εργασία για το σπίτιδέκα ακόμη προβλήματα του ίδιου τύπου.
Μια μέρα μετά, κατέληξα ξανά στην ίδια τάξη για το επόμενο μάθημα.
Το μάθημα ξεκίνησε με τον δάσκαλο να καλεί τον μαθητή και να του ζητήσει να δείξει πώς προσδιορίζεται το εμβαδόν ενός παραλληλογράμμου. Ο μαθητής το απέδειξε αυτό λαμπρά.
Ήταν φανερό ότι είχε πάρει ένα μάθημα. Ο Δάσκαλος μου ψιθύρισε: "Και αυτός δεν είναι ο καλύτερος από τους μαθητές μου. Χωρίς αμφιβολία και οι άλλοι έχουν μάθει καλά το μάθημά τους." Γραπτός δοκιμήέδωσε καλά αποτελέσματα.
Πολλοί θα πουν, «Υπέροχη τάξη, ο μαθησιακός στόχος επιτεύχθηκε». Αλλά καθώς παρακολουθούσα την τάξη, ένιωσα λίγο άβολα. «Τι έμαθαν;» ρώτησα τον εαυτό μου. «Σκέφτονται καθόλου; Μπορούσαν όχι μόνο να επαναλάβουν λέξη προς λέξη αυτό που είπε ο δάσκαλος, υπήρχε και κάποια μεταβίβαση. Αλλά κατάλαβαν καν τι ήταν; Πώς μπορώ να βρίσκω? κάνω?" .
Ζήτησα από τον δάσκαλο την άδεια να κάνω μια ερώτηση στην τάξη. «Παρακαλώ», απάντησε πρόθυμα ο δάσκαλος.
Πήγα στον πίνακα και ζωγράφισα αυτή τη φιγούρα.
Ρύζι. Εικ. 3 4
Μερικοί από τους μαθητές ήταν ξεκάθαρα χαμένοι.
Ένας μαθητής σήκωσε το χέρι του: «Ο δάσκαλος δεν μας το εξήγησε αυτό».
Οι υπόλοιποι ανέλαβαν το έργο. Σκιαγράφησαν το σχέδιο, χάραξαν βοηθητικές γραμμές, όπως τους διδάχτηκαν, ρίχνοντας τις κάθετες από τις δύο πάνω γωνίες και συνεχίζοντας τη βάση (Εικ. 4). Ήταν μπερδεμένοι, σαστισμένοι.
Άλλοι δεν έδειχναν καθόλου δυστυχισμένοι. Έγραψαν με σιγουριά κάτω από το σχέδιο: "Η περιοχή είναι ίση με το γινόμενο της βάσης και του ύψους" - μια σωστή, αλλά, προφανώς, εντελώς τυφλή δήλωση. Όταν ρωτήθηκαν αν μπορούσαν να το αποδείξουν με αυτό το σχέδιο, ήταν αρκετά μπερδεμένοι.
Άλλοι πάλι συμπεριφέρθηκαν τελείως διαφορετικά. Τα πρόσωπά τους έλαμψαν, χαμογέλασαν και σχεδίασαν τις ακόλουθες γραμμές στο σχέδιο ή γύρισαν το φύλλο κατά 45 ° και μετά ολοκλήρωσαν την εργασία (Εικ. 5Α και 5Β).
Ρύζι. 5Α Εικ. 5 Β
Βλέποντας ότι μόνο ένας μικρός αριθμός μαθητών αντεπεξήλθε στην εργασία, ο δάσκαλος μου είπε με μια χροιά δυσαρέσκειας: "Φυσικά, τους πρόσφερες ένα ασυνήθιστο σχέδιο. Φυσικά, δεν μπορούσαν να το αντιμετωπίσουν."
Μεταξύ μας, μη νομίζετε: "Δεν είναι περίεργο που, έχοντας λάβει μια τόσο άγνωστη φιγούρα, πολλοί δεν μπορούσαν να το αντιμετωπίσουν". Είναι όμως λιγότερο οικεία από εκείνες τις παραλλαγές της αρχικής φιγούρας που τους έδωσε ο δάσκαλος νωρίτερα και τις οποίες κατέκτησαν; Ο δάσκαλος έδωσε προβλήματα που διέφεραν πολύ ως προς το μήκος των πλευρών, το μέγεθος των γωνιών και των εμβαδών. Αυτές οι παραλλαγές ήταν εμφανείς και δεν φάνηκαν δύσκολες στους μαθητές. Ίσως έχετε παρατηρήσει ότι το παραλληλόγραμμό μου είναι απλώς ένα περιστρεφόμενο αρχικό σχήμα που προτείνει ο δάσκαλος. Σε όλα του τα μέρη, δεν διαφέρει περισσότερο από την αρχική εικόνα από τις παραλλαγές που προτείνει ο δάσκαλος.
Τώρα θα σας πω τι έγινε όταν έδωσα το πρόβλημα για τον προσδιορισμό της περιοχής παραλληλόγραμμοστα υποκείμενα -κυρίως παιδιά- αφού τους εξηγήσει εν συντομία πώς προσδιορίζεται το εμβαδόν ενός ορθογωνίου, χωρίς να πει τίποτα περισσότερο, να μην βοηθήσει σε τίποτα, απλώς να περιμένει τι θα πουν ή θα κάνουν. Μεταξύ των θεμάτων ήταν ενήλικες διαφόρων επαγγελμάτων, μαθητές, με την αντίδραση των οποίων ήταν δυνατό να κριθεί ότι είχαν ξεχάσει εντελώς αυτό το θεώρημα, και παιδιά που δεν είχαν ακούσει ποτέ καθόλου για γεωμετρία, ακόμη και πεντάχρονα.
Έχουν παρατηρηθεί διάφοροι τύποι αντιδράσεων.
Πρώτος τύπος.Καμία απολύτως αντίδραση.
Ή κάποιος είπε, "Φιου! Μαθηματικά!" - και αρνήθηκε να λύσει το πρόβλημα με τις λέξεις: «Δεν μου αρέσουν τα μαθηματικά».
Μερικά άτομα απλώς περίμεναν ευγενικά ή ρώτησαν, "Τι θα ακολουθήσει;"
Άλλοι είπαν: «Δεν ξέρω, δεν με έμαθαν αυτό». Ή: "Το πέρασα αυτό στο σχολείο, αλλά το ξέχασα τελείως" και αυτό είναι όλο. Κάποιοι παραπονέθηκαν: "Γιατί νομίζεις ότι μπορώ να το κάνω αυτό;" Και τους απάντησα: "Γιατί να μην το δοκιμάσω;"
Δεύτερος τύπος.Άλλοι έψαχναν έντονα, προσπαθώντας να θυμηθούν κάτι που θα μπορούσε να τους βοηθήσει. Έψαξαν τυφλά για κάποια αποκόμματα γνώσεων που θα μπορούσαν να εφαρμόσουν.
Κάποιοι ρώτησαν, "Μπορώ να ρωτήσω τον μεγαλύτερο αδερφό μου; Μάλλον ξέρει." Ή: "Μπορείτε να δείτε την απάντηση στο εγχειρίδιο γεωμετρίας;" Προφανώς και αυτός είναι ένας από τους τρόπους επίλυσης προβλημάτων.
Τρίτου τύπου.Κάποιοι άρχισαν να κάνουν μακροσκελείς εικασίες. Μίλησαν γύρω από το πρόβλημα, μιλώντας για παρόμοιες καταστάσεις. Ή το ταξινόμησαν με κάποιο τρόπο, εφάρμοσαν γενικές έννοιες, ανέθεσαν την εργασία σε μια κατηγορία ή πραγματοποίησαν άσκοπες δοκιμές.
Τέταρτος τύπος.Ωστόσο, σε ορισμένες περιπτώσεις ήταν δυνατό να παρατηρηθεί η πραγματική διαδικασία της σκέψης - αν κρίνουμε από τα σχέδια, τα σχόλια, τη φωναχτά σκέψη.
"Εδώ είναι αυτό το σχήμα. Πώς μπορώ να προσδιορίσω το μέγεθος της περιοχής; Η περιοχή της φιγούρας αυτού του συγκεκριμένου σχήματος;"
"Κάτι πρέπει να γίνει. Πρέπει να αλλάξω κάτι, να το αλλάξω με τέτοιο τρόπο ώστε να με βοηθά να βλέπω καθαρά το τετράγωνο. Κάτι δεν πάει καλά εδώ". Σε αυτό το στάδιο, μερικά από τα παιδιά σχεδίασαν το σχήμα που φαίνεται στο σχ. 21.
Σε τέτοιες περιπτώσεις, είπα: "Θα ήταν ωραίο να συγκρίνουμε το εμβαδόν ενός παραλληλογράμμου με το εμβαδόν ενός ορθογωνίου." Το παιδί αβοήθητο σταμάτησε και μετά συνέχισε ξανά.
Σε άλλες περιπτώσεις, το παιδί είπε: "Πρέπει να απαλλαγώ από τη δυσκολία. Αυτή η φιγούρα δεν μπορεί να χωριστεί σε μικρά τετράγωνα."
Εδώ ένα παιδί είπε ξαφνικά: "Μπορείς να μου δώσεις έναν κανόνα αναδίπλωσης;" Τέτοιο μετρητή του έφερα. Το παιδί έφτιαξε ένα παραλληλόγραμμο από αυτό και στη συνέχεια το μετέτρεψε σε ορθογώνιο.
Μου άρεσε. "Είσαι σίγουρος ότι αυτό είναι σωστό;" Ρώτησα. «Είμαι σίγουρος», απάντησε. Μόνο με μεγάλη δυσκολία, με τη βοήθεια του αντίστοιχου σχεδίου (Εικ. 24), κατάφερα να τον κάνω να αμφιβάλλει για την ορθότητα της μεθόδου του.
Στη συνέχεια είπε αμέσως: "Η περιοχή του ορθογωνίου είναι πολύ μεγαλύτερη - αυτή η μέθοδος δεν θα λειτουργήσει ..."
4) Το παιδί πήρε ένα φύλλο χαρτιού και έκοψε δύο ίσα παραλληλόγραμμα από αυτό. Μετά, δείχνοντας χαρούμενος, τους συνέδεσε ως εξής.
Αυτό το βήμα από μόνο του ήταν ένα θαυμάσιο εύρημα (πρβλ. τη λύση του δακτυλίου, σελ. 78). Σημειώστε ότι σε αρκετές περιπτώσεις έδωσα ο ίδιος στα παιδιά δύο δείγματα της φιγούρας. Μερικές φορές συνάντησα αντιδράσεις όπως αυτή:
Μερικά παιδιά προσπάθησαν ακόμη και να τοποθετήσουν το ένα σχήμα πάνω στο άλλο.
Υπήρχαν όμως στιγμές που η σκέψη οδηγούσε κατευθείαν στον στόχο. Μερικά παιδιά, με ελάχιστη ή καθόλου βοήθεια, βρήκαν τη σωστή, λογική, άμεση λύση στο πρόβλημα. Μερικές φορές, μετά από μια περίοδο ακραίας συγκέντρωσης σε μια κρίσιμη στιγμή, τα πρόσωπά τους έλαμπαν. Τι θαύμα - αυτή η μετάβαση από την τύφλωση στην ενόραση, στην κατανόηση της ουσίας του θέματος!
Πρώτα, θα μιλήσω για το τι συνέβη σε ένα κοριτσάκι πεντέμισι ετών, το οποίο δεν παρείχα καμία απολύτως βοήθεια στην επίλυση του προβλήματος του παραλληλογράμμου. Όταν, μετά από μια σύντομη επίδειξη μιας μεθόδου για τον προσδιορισμό του εμβαδού ενός ορθογωνίου, της παρουσιάστηκε ένα πρόβλημα παραλληλογράμμου, είπε: «Σίγουρα δεν ξέρω πώς τοκάντε το. «Στη συνέχεια, μετά από ένα λεπτό σιωπής, πρόσθεσε: " Δεν είναι καλά εδώ- και έδειξε την περιοχή στα δεξιά, - Εδω επισης,- και έδειξε την περιοχή στα αριστερά. «Η δυσκολία έχει να κάνει με αυτό το μέρος και αυτό».
Είπε διστακτικά: "Εδώ μπορώ να φτιάξω... αλλά..." Ξαφνικά αναφώνησε: "Μπορείς να μου δώσεις το ψαλίδι; Τι υπάρχει με τον τρόπο που απλά απαιτείται εδώ. Κατάλληλο." Πήρε το ψαλίδι, έκοψε το σχήμα κάθετα και κίνησε την αριστερή πλευρά προς τα δεξιά.
Ένα άλλο παιδί έκοψε ένα τρίγωνο με τον ίδιο τρόπο.
Και έφερε την αριστερή γωνία «με τη σειρά». Έπειτα, κοιτάζοντας την άλλη πλευρά, προσπάθησε να κάνει το ίδιο και εκεί, αλλά ξαφνικά άρχισε να το βλέπει όχι ως «εξαιρετικά συχνό», αλλά ως «χαμένο».
Υπήρχαν και άλλες ενέργειες. Το κορίτσι στο οποίο έδωσα ένα μακρύ παραλληλόγραμμο κομμένο από χαρτί (και στα προηγούμενα παραδείγματα είναι καλύτερα να ξεκινήσετε με ένα μακρύ παραλληλόγραμμο), είπε πρώτα: "Όλο το μεσαίο μέρος είναι εντάξει, αλλά οι άκρες ..." συνέχισε για να εξετάσει τη φιγούρα, που ενδιαφέρεται σαφώς για τις άκρες της, στη συνέχεια την πήρε ξαφνικά στα χέρια της και με ένα χαμόγελο την έκανε ένα δαχτυλίδι, συνδέοντας τις άκρες. Όταν τη ρώτησαν γιατί το έκανε αυτό, εκείνη, κρατώντας τις κλειστές άκρες με τα μικρά της δάχτυλα, απάντησε: «Μα τώρα μπορώ να κόψω τη φιγούρα έτσι» και έδειξε μια κάθετη γραμμή που βρίσκεται κάπου στη μέση, «τότε όλα θα να είσαι καλά».
Ένας σοφός φίλος στον οποίο είπα για τη λύση ψαλιδιού αναφώνησε: «Αυτό το παιδί είναι ιδιοφυΐα». Αλλά πολλοί ψυχολόγοι θα πουν: "Λοιπόν, τι; Προφανώς, αυτό είναι θέμα προηγούμενης εμπειρίας. Γιατί τόσο περίπλοκες και δύσκολες εξηγήσεις; Δεν είναι πιο εύκολο, σε πλήρη συμφωνία με πολλές άλλες νοητικές διαδικασίες, να εξετάσουμε τι κάνουν αυτά τα παιδιά όπως ακριβώς μια υπενθύμιση προηγούμενης εμπειρίας; Τυχαία ή μέσω κάποιων μηχανισμών συσχέτισης, το παιδί θυμάται την προηγούμενη εμπειρία που σχετίζεται με το ψαλίδι. Τα υπόλοιπα παιδιά δεν μπορούσαν να λύσουν το πρόβλημα επειδή δεν θυμήθηκαν την προηγούμενη εμπειρία ή επειδή δεν το θυμήθηκαν έχουν επαρκή εμπειρία με το ψαλίδι. Δεν έμαθαν τη σύνδεση. , μια συσχέτιση που θα μπορούσε να τους βοηθήσει ή δεν τη θυμήθηκαν. Επομένως, όλα εξαρτώνται από το να θυμούνται τις μαθημένες συνδέσεις. Η μνήμη και η ανάμνηση βρίσκονται στο επίκεντρο αυτού επεξεργάζομαι, διαδικασία.
Φυσικά, μερικές φορές έρχονται στη χρήση του ψαλιδιού τυχαία ή ως αποτέλεσμα της ανάκλησης εξωτερικών περιστάσεων. Συμβαίνει ότι ακόμη και σε καλές διεργασίες, οι υποδείξεις μνήμης είτε ελέγχονται και χρησιμοποιούνται είτε απορρίπτονται ως άχρηστες. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι για να είναι δυνατές ή πιθανές αυτές οι διαδικασίες, εκτός από την παρούσα εμπειρία (ό,τι κι αν σημαίνει αυτό), απαιτείται σημαντική εμπειρία του παρελθόντος.
Είναι όμως επαρκές να χρησιμοποιούμε μόνο θεωρητικές γενικεύσεις για να συζητήσουμε τέτοια ερωτήματα; Για παράδειγμα, στην περίπτωσή μας, υποστηρίζεται ότι ο καθοριστικός παράγοντας είναι ότι το παιδί θυμάται το ψαλίδι και τις ενέργειες που σχετίζονται με αυτό.
Ας υποθέσουμε ότι το παιδί που προσπαθεί να λύσει το πρόβλημα δεν σκέφτεται το ψαλίδι. Αυτό το περιεχόμενο και οι σχετικοί συσχετισμοί απουσιάζουν. Γιατί να μην πάρεις έναν θεωρητικό ταύρο από τα κέρατα; Ας δώσουμε στα παιδιά ό,τι χρειάζονται και ας δούμε τι θα γίνει. Αν το πιο σημαντικό είναι να θυμόμαστε την εμπειρία με τη χρήση του ψαλιδιού, τότε μπορούμε να εξοπλίσουμε αμέσως το παιδί με ψαλίδι και να μην επιβαρύνουμε τη μνήμη του με την ανάγκη να τα θυμάται. Ή μπορούν να εισαχθούν ερεθίσματα για να διευκολυνθεί αυτή η ανάκληση.
Στην αρχή του πειράματος βάζω το ψαλίδι στο τραπέζι ή ζητώ από το παιδί να κόψει ένα χαρτί. Μερικές φορές βοηθάει (για παράδειγμα, όταν δείχνω το ψαλίδι μετά από μια περίοδο δισταγμού στο παιδί, μετά από κάποιες παρατηρήσεις που δείχνουν ότι το παιδί ένιωθε δομικές απαιτήσεις).
Αλλά σε ορισμένες περιπτώσεις δεν βοηθά. Το παιδί κοιτάζει το ψαλίδι και μετά - ξανά το σχέδιο. Βλέποντάς τους κοντά, αρχίζει ξεκάθαρα να νιώθει κάποιου είδους άγχος, αλλά δεν κάνει τίποτα.
Μοχλεύω τη «βοήθεια». «Θα ήθελες να πάρεις το ψαλίδι και να κόψεις το σχήμα;» Σε απάντηση, το παιδί μερικές φορές με κοιτάζει χωρίς νόημα: προφανώς δεν καταλαβαίνει τι εννοώ. Μερικές φορές τα παιδιά αρχίζουν να κόβουν ευγενικά τη φιγούρα με τον ένα ή τον άλλο τρόπο:
Συμβαίνει τότε το παιδί να αρχίσει να συνθέτει ένα άλλο παραλληλόγραμμο από δύο μέρη.
Σε ποιες περιπτώσεις βοηθά η παρουσίαση του ψαλιδιού, και σε ποιες δεν βοηθά; Βλέπουμε ότι η παρουσίαση του ψαλιδιού και η συνήθης χρήση τους δεν βοηθούν από μόνα τους. μπορούν να οδηγήσουν σε εντελώς γελοίες και τυφλές ενέργειες. Εν ολίγοις, φαίνεται να βοηθούν εάν το παιδί έχει ήδη συνειδητοποιήσει τις δομικές απαιτήσεις του προβλήματος ή εάν ξεκαθαρίζονται με ψαλίδι. τα τελευταία σχεδόν δεν βοηθούν σε περιπτώσεις που το υποκείμενο δεν γνωρίζει τις δομικές απαιτήσεις, όταν δεν εξετάζει το ψαλίδι σε σχέση με τη λειτουργία τους, τον ρόλο τους σε αυτό το πλαίσιο, λόγω των διαρθρωτικών απαιτήσεων της ίδιας της κατάστασης. Σε τέτοιες περιπτώσεις, το ψαλίδι είναι απλώς ένα άλλο αντικείμενο μαζί με άλλα. Πράγματι, σε ορισμένες θετικές διαδικασίες, υπήρξαν προσπάθειες για μια ορισμένη κατανόηση των δομικών απαιτήσεων, οι οποίες στη συνέχεια οδήγησαν σε τέτοια χρήση της προηγούμενης εμπειρίας ή σε τέτοιες δοκιμές που ήταν θεμελιωδώς διαφορετικές από την τυφλή ανάμνηση της προηγούμενης εμπειρίας.
Ακόμα κι αν η θετική διαδικασία μπορεί να εξηγηθεί από την κοινή δράση των μαθησιακών συνδέσεων, αφενός, και τον στόχο - την ιδέα ενός ορθογωνίου, - από την άλλη, τότε στην περίπτωσή μας, προφανώς, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη λάβετε υπόψη όχι μόνο την προηγούμενη εμπειρία, αλλά τη φύση της και το πώς είναι συνεπής με τις δομικές απαιτήσεις του προβλήματος.
Η εισαγωγή της «βοήθειας» δίνει στον πειραματιστή ένα τεχνικό μέσο που τον βοηθά να κατανοήσει τις διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα. Μερικές φορές είναι πιο χρήσιμο να αναθέτουμε άλλες εργασίες, οι οποίες σε ορισμένες λεπτομέρειες μπορεί να είναι ακόμη πιο περίπλοκες και ασυνήθιστες, αλλά έχουν μια πιο διαφανή, σαφέστερη δομή, όπως, για παράδειγμα, ορισμένες ΕΝΑ- V- ένα ζευγάρι εργασιών. Σε τέτοιες περιπτώσεις, τα υποκείμενα μερικές φορές έχουν μια διορατικότητα, επιστρέφουν στο αρχικό πρόβλημα και βρίσκουν τη λύση του. Ωστόσο, μπορεί να παραμείνουν τυφλοί παρά τη «βοήθεια» που στην πραγματικότητα περιέχει αυτό ακριβώς που χρειάζονται.
Τα αποτελέσματα τέτοιων πειραμάτων, προφανώς, υποδεικνύουν ότι η βοήθεια πρέπει να λαμβάνεται υπόψη στη λειτουργική της έννοια, ανάλογα με τη θέση, το ρόλο και τη λειτουργία της στο πλαίσιο των απαιτήσεων της κατάστασης.
Τώρα γίνεται σαφές γιατί μερικές φορές είναι δυνατό να σχεδιάσουμε μία, δύο ή ακόμα και τις τρεις βοηθητικές γραμμές ως ένδειξη, και αυτό ωστόσο δεν παρέχει καμία βοήθεια. Ένα παιδί που δεν καταλαβαίνει τον ρόλο και τη λειτουργία του μπορεί να του βρει πρόσθετες επιπλοκές, ακατανόητες προσθήκες. Ως αποτέλεσμα, η κατάσταση μπορεί να γίνει ακόμη πιο δύσκολη. Οι ίδιες οι γραμμές μπορεί να μην ρίχνουν φως στο πρόβλημα.
Και δεν ήταν το μάθημα που περιγράφεται στην αρχή αυτού του κεφαλαίου ένα ακραίο παράδειγμα μιας τέτοιας διαδικασίας; Ο δάσκαλος έδειξε καθαρά και με ακρίβεια όλααπαραίτητα στοιχεία· εκπαίδευσε τους μαθητές του, γεμίζοντάς τους με γνώσεις που αποκτήθηκαν με τρόπους ρουτίνας, αλλά ποτέ δεν πέτυχε ούτε την πραγματική κατανόηση ούτε την ικανότητα να ενεργεί σε αλλαγμένες καταστάσεις.
Δεν μπορείτε να αντικαταστήσετε μια ουσιαστική διαδικασία με έναν αριθμό μαθησιακών συνδέσεων, ακόμα κι αν ως αποτέλεσμα οι μαθητές θα είναι σε θέση να επαναλάβουν και να κάνουν αυτό που τους διδάχτηκαν.
Με λίγα λόγια, η προηγούμενη εμπειρία παίζει πολύ σημαντικό ρόλο, αλλά είναι σημαντικός τιΈχουμε μάθει από την εμπειρία - τυφλές, ακατανόητες συνδέσεις ή κατανόηση της εσωτερικής δομικής σύνδεσης. Είναι σημαντικό τι και πώς αναπαράγουμε, πώς εφαρμόζουμε την αναπαραγόμενη εμπειρία: τυφλά και μηχανικά ή σύμφωνα με τις δομικές απαιτήσεις της κατάστασης.
Το κύριο ερώτημα δεν είναι δεν είναιΗ προηγούμενη εμπειρία παίζει ρόλο, αλλά σε αυτό οι οποίεςείναι εμπειρία - τυφλές συνδέσεις ή δομική κατανόηση με επακόλουθη ουσιαστική μεταφορά, καθώς και στον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιούμε την προηγούμενη εμπειρία: μέσω της εξωτερικής αναπαραγωγής ή βάσει δομικών απαιτήσεων, η λειτουργική αντιστοιχία της σε μια δεδομένη κατάσταση. Επομένως, η αναφορά της προηγούμενης εμπειρίας δεν λύνει το πρόβλημα· το ίδιο πρόβλημα προκύπτει σε σχέση με την προηγούμενη εμπειρία.
Είναι πολύ ενδιαφέρον να διερευνήσουμε πώς χρησιμοποιούνται όσα έχουν αποκτηθεί στο παρελθόν. αλλά για το πρόβλημά μας στην πρώτη προσέγγιση δεν είναι απαραίτητο εάν το υλικό που χρησιμοποιείται είναι εξαγόμενο από το παρελθόν ή από την παρούσα εμπειρία. Σημασία έχει η φύση του και αν έχει γίνει κατανοητή η δομή, καθώς και πώς συμβαίνει. Ακόμα κι αν όλα, συμπεριλαμβανομένης της ίδιας της κατανόησης, εξηγούνταν, στην ουσία, από την επανάληψη της προηγούμενης εμπειρίας - μια ελπίδα που τρέφουν ορισμένοι ψυχολόγοι, αλλά που, κατά τη γνώμη μου, είναι ψευδής, ή τουλάχιστον αβάσιμη, - ή αν προσεγγίσαμε με Από την άποψη της άσκησης, ακόμη και σε δομές με νόημα, θα ήταν σημαντικό να εξεταστεί και να μελετηθεί η περιγραφόμενη διαφορά, καθώς είναι καθοριστική για την ύπαρξη δομικά σημαντικών διαδικασιών. Στην κοινή γλώσσα, "απόκτηση εμπειρίας" σημαίνει για τους περισσότερους ανθρώπους κάτι πολύ διαφορετικό από την απλή συσσώρευση εξωτερικών συνδέσεων, ανάλογη με τις μηχανικές συνδέσεις που προέκυψαν στο τελευταίο μας παράδειγμα. Εννοώ ότι αποκτάται κάτι πιο ουσιαστικό.
Η παραδοσιακή λογική δεν ενδιαφέρεται καθόλου για τη διαδικασία εξεύρεσης λύσης. Εστιάζει μάλλον στο ζήτημα της ορθότητας κάθε βήματος της απόδειξης. Κατά καιρούς στην ιστορία της παραδοσιακής λογικής, υπήρξαν υποδείξεις για το πώς να προχωρήσουμε στην εξεύρεση λύσης. Χαρακτηριστικά, οι προσπάθειες αυτές συνοψίζονται στα εξής: «Βρείτε μερικές γενικές κρίσεις γνωστές σε εσάς, το περιεχόμενο των οποίων σχετίζεται με ορισμένα από τα υπό συζήτηση θέματα· επιλέξτε από αυτά τέτοια ζεύγη που, λόγω του ότι περιέχουν γενική έννοια(μεσοπρόθεσμα), επιτρέπουν την κατασκευή συλλογισμού, «κ.λπ.
Οι δάσκαλοι συνιστούν ανεπιφύλακτα τη μελέτη της γεωμετρίας ως μέσο ανάπτυξης νοητικών ικανοτήτων σε μια ατμόσφαιρα σαφήνειας, προφανείας, συνέπειας, που μπορεί να συμβάλει στη μεταφορά διαμορφωμένων μεθόδων και στάσεων σκέψης σε πιο περίπλοκες και λιγότερο σαφείς περιοχές.
Αυτός είναι ένας από τους λόγους για τους οποίους επιλέξαμε να συζητήσουμε αυτά τα απλά γεωμετρικά παραδείγματα σε αυτό το βιβλίο. προφανώς, είναι πιο χρήσιμο να συζητήσουμε πρώτα τα κύρια θεωρητικά ζητήματα σε ένα δομικά απλούστερο υλικό.
Δύο αγόρια παίζουν μπάντμιντον.Η κοπέλα περιγράφει το γραφείο της
Το κύριο αποτέλεσμα των προηγούμενων κεφαλαίων είναι η κατανόηση του σημαντικού ρόλου του παράγοντα της λογικής αναδιοργάνωσης, του αναπροσανατολισμού, ο οποίος επιτρέπει στο υποκείμενο να δει μια δεδομένη κατάσταση ως νέα, σε μια ευρύτερη προοπτική. Αυτό είναι που οδηγεί στην ανακάλυψη ή είναι ανακάλυψη με μια βαθύτερη έννοια. Σε τέτοιες περιπτώσεις, η ανακάλυψη δεν σημαίνει απλώς την επίτευξη ενός προηγουμένως άγνωστου αποτελέσματος, μια απάντηση σε κάποια ερώτηση, αλλά μάλλον μια νέα και βαθύτερη κατανόηση της κατάστασης - ως αποτέλεσμα της οποίας το πεδίο διευρύνεται και ανοίγονται μεγάλες ευκαιρίες. Αυτές οι αλλαγές στην κατάσταση στο σύνολό τους συνεπάγονται αλλαγές στο δομικό νόημα. εξαρτήματα, αλλαγές στη θέση, το ρόλο και τη λειτουργία τους, που συχνά οδηγεί σε σημαντικές συνέπειες.
Πριν ξεκινήσει η διαδικασία της σκέψης ή κατά τη διάρκεια της πρώιμα στάδιαέχουμε συχνά μια ορισμένη ολιστική θεώρηση της κατάστασης, καθώς και των μερών της, που για κάποιο λόγο δεν ανταποκρίνεται στο πρόβλημα, είναι επιφανειακή ή μονόπλευρη. Αυτή η αρχική ανεπαρκής όραση συχνά εμποδίζει τη λύση, τη σωστή προσέγγιση του προβλήματος. Εάν τηρείτε ένα τέτοιο αρχικό όραμα της κατάστασης, τότε συχνά αποδεικνύεται ότι είναι αδύνατο να λυθεί το πρόβλημα. Όταν υπάρχει μια αλλαγή στο όραμά μας, και χάρη σε αυτό το πρόβλημα λύνεται, μερικές φορές εκπλαγούμε με το πόσο τυφλοί ήμασταν, πόσο επιφανειακά σκεφτήκαμε την κατάσταση.
Η αλλαγή της δομής της όρασης σύμφωνα με τις ιδιότητες της κατάστασης παίζει εξαιρετικά σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της επιστήμης. Αυτές οι αλλαγές διαδραματίζουν εξίσου σημαντικό ρόλο στην ανθρώπινη ζωή, ιδιαίτερα στη δημόσια ζωή.
Μια τέτοια αλλαγή στην εικόνα της κατάστασης είναι απαραίτητη, φυσικά, μόνο όταν από την αρχή δεν υπήρχε σωστή οπτική της. Συχνά η πρώτη ματιά δεν είναι αρκετά βαθιά και ξεκάθαρη. μερικές φορές κάποια ιδιότητα αυτής ή εκείνης της κατάστασης μπορεί να μην πραγματοποιηθεί πλήρως. Σε τέτοιες περιπτώσεις, η εξεύρεση λύσης απαιτεί περαιτέρω αποσαφήνιση ή αποκρυστάλλωση της κατάστασης, επίγνωση εκείνων των πτυχών ή παραγόντων που υπήρχαν μόνο αόριστα στην αρχή.
Για να μελετήσω τέτοιους μετασχηματισμούς και τις συνέπειές τους σε σχέση με το ρόλο και τη λειτουργία των εξαρτημάτων, χρησιμοποίησα ειδικές πειραματικές τεχνικές που οδηγούν σε μια ριζική αλλαγή στην οπτική της κατάστασης. Τα υποκείμενα συχνά αντιδρούν συναισθηματικά στις αλλαγές που λαμβάνουν χώρα. Αυτές οι τεχνικές σας επιτρέπουν επίσης να μελετήσετε τι συμβαίνει σε διάφορα μέρη της δομής όταν αλλάζει: πώς είναι οργανωμένα και ομαδοποιημένα τα μέρη. πώς αλλάζει η θέση του "caesur", το κέντρο, ποια στοιχεία γίνονται δομικά σχετικά. πώς εμφανίζονται κενά και παραβιάσεις. μέσα σε ποια όρια μπορούν να αλλάξουν οι τοπικές συνθήκες. προς ποια κατεύθυνση αλλάζουν οι προσδοκίες του υποκειμένου, οι ιδιότητες του συνόλου, οι απαιτήσεις της κατάστασης.
Όταν συμβαίνουν τέτοιοι μετασχηματισμοί στη διαδικασία της σκέψης, η ορθολογική συμπεριφορά σε καμία περίπτωση δεν χαρακτηρίζεται από την ευκολία της εκούσιας αλλαγής αυτή καθαυτή. Δεν αφορά επίσης την ικανότητα σε μια δεδομένη κατάσταση να τη βλέπεις κατά βούληση, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο. Εδώ κάτι άλλο είναι πιο σημαντικό - οι πνευματικές διαδικασίες χαρακτηρίζονται από μια μάλλον αποφασιστική μετάβαση από ένα λιγότερο επαρκές, λιγότερο τέλειο δομικό όραμα σε ένα πιο ουσιαστικό. Πράγματι, η εμπειρία φαίνεται να δείχνει ότι έξυπνοι άνθρωποι, γνήσιοι στοχαστές (καθώς και παιδιά), συχνά αρκετά ικανοί να παράγουν έξυπνους μετασχηματισμούς, δεν μπορούν και δεν θέλουν καν να πραγματοποιήσουν αναίσθητοςαλλαγές σε αυτές τις καταστάσεις.
Μερικές φορές είναι απαραίτητο να μετακινηθείτε από ένα άθροισμα μερών χωρίς δομή σε μια αντίστοιχη δομή. Αλλά ακόμα πιο σημαντική είναι η μετάβαση από μονόπλευρη όραση, επιφανειακή ή λανθασμένη δόμηση, από εσφαλμένα κεντραρισμένη, παραμορφωμένη ή ανεπαρκή όραση σε μια επαρκή και σωστά κεντραρισμένη δομή.
Ο κύριος λόγος για την παράλογη, τυφλή συμπεριφορά έγκειται, προφανώς, στο γεγονός ότι, λόγω επιμονής ή από συνήθεια, ένα άτομο εμμένει στην παλιά άποψη και αγνοεί ή και απορρίπτει ενεργά τις πιο λογικές απαιτήσεις της κατάστασης.
Για να δείξω πιο καθαρά πώς συμβαίνουν τέτοιες μεταβάσεις, θα δώσω τώρα μερικά απλά παραδείγματα από την καθημερινή ζωή που μελέτησα σε διάφορα πειράματα.
Δύο αγόρια έπαιζαν μπάντμιντον στον κήπο. Τους άκουγα και τους έβλεπα από το παράθυρο, αν και δεν με έβλεπαν. Το ένα αγόρι ήταν 12 ετών, το άλλο 10. Έπαιξαν πολλά σετ. Ο νεότερος ήταν πολύ πιο αδύναμος. έχασε όλα τα παιχνίδια. πρόβλημα παραγωγικής σκέψης δημιουργικό
Εν μέρει άκουσα τη συνομιλία τους. Loser - ας τον καλέσουμε V- γινόταν όλο και πιο λυπημένος. Δεν είχε ευκαιρία. ΕΝΑσυχνά σερβίρεται τόσο επιδέξια που Vδεν μπόρεσε καν να νικήσει από τη στρόφιγγα. Η κατάσταση χειροτέρευε όλο και περισσότερο. Τελικά Vπέταξε τη ρακέτα, κάθισε σε ένα πεσμένο δέντρο και είπε: «Δεν θα παίξω άλλο». ΕΝΑπροσπάθησε να τον πείσει να συνεχίσει να παίζει. Vδεν απάντησε. ΕΝΑκάθισε δίπλα του. Και οι δύο έδειχναν αναστατωμένοι.
Εδώ διακόπτω την ιστορία για να κάνω μια ερώτηση στον αναγνώστη: "Τι θα προτείνατε; Τι θα κάνατε στη θέση του μεγαλύτερου; Μπορείτε να προτείνετε κάτι λογικό;"
Συνήθως οι συμβουλές συνοψίζονται στα εξής:
«Πρέπει να υποσχεθούμε στο μικρότερο αγόρι μια σοκολάτα».
«Πρέπει να ξεκινήσετε ένα άλλο παιχνίδι, ας πούμε ένα παιχνίδι σκάκι, στο οποίο το μικρότερο αγόρι είναι εξίσου δυνατό ή ακόμα πιο δυνατό από το μεγαλύτερο, ή προτείνετε να παίξετε μπάντμιντον ή άλλο παιχνίδι στο οποίο είναι πολύ πιο δυνατό». "Ναι, φέρε τον στα συγκαλά του, σαπουνάδα στο κεφάλι του. Πρέπει να είσαι άντρας, όχι αδερφή. Δεν μπορείς να αποθαρρυνθείς τόσο! Πρέπει να μάθει να διατηρεί το μυαλό του. Χρησιμοποιήστε την εξουσία σας για να λογοδοτήσετε το μικρότερο αγόρι ",
"Μην ανησυχείς γι 'αυτόν, είναι σίσσυ. Αυτό θα του δώσει ένα μάθημα."
«Προσφέρετέ του ένα προβάδισμα».
«Υποσχεθείτε στο νεότερο αγόρι ότι το μεγαλύτερο δεν θα παίξει με όλη τη δύναμη».
Τώρα θα συνεχίσω την ιστορία. Θα προσπαθήσω επίσης να περιγράψω πώς σκέφτονται τα αγόρια.
1. "Τι έγινε; Γιατί δεν παίζεις πια;" είπε το μεγαλύτερο αγόρι με κοφτερή, θυμωμένη φωνή. Ήθελε να συνεχίσει να παίζει. Αρνηση Vτο έκανε αδύνατο. ΕΝΑΜου άρεσε να παίζω, μου άρεσε να κερδίζω. ήταν τόσο ωραίο να ξεγελάς τον αντίπαλο με το σερβίς σου. Vτον εμπόδισε, δεν επέτρεψε ΕΝΑνα κάνει αυτό που τόσο ήθελε.
2. Αλλά δεν ήταν τόσο απλό. ΕΝΑένιωθε άβολα, δυσάρεστα. Μετά από λίγο καιρό, κατά τη διάρκεια του οποίου η έκφραση στο πρόσωπό του άλλαξε - είναι κρίμα που δεν μπορούσες να δεις πώς συχνά κοιτούσε λοξά V,και μετά στην άκρη, - είπε, αλλά με τελείως διαφορετικό τόνο: «Με συγχωρείς». Προφανώς κάτι έχει αλλάξει ριζικά - ΕΝΑένιωθε ξεκάθαρα ένοχος που το δεύτερο αγόρι ήταν τόσο αναστατωμένο. Κατάλαβε τι συνέβαινε V,πώς το άλλο αγόρι αντιλήφθηκε αυτή την κατάσταση.
Ίσως μια θλιβερή, ήρεμη ματιά να βοήθησε σε αυτό. V.Vκάποτε γύρισε το κεφάλι του προς ΕΝΑ,και ΕΝΑΚατάλαβα —όχι αμέσως, χρειάστηκε λίγος χρόνος— γιατί το μικρότερο αγόρι ήταν τόσο καταθλιπτικό, γιατί, μη μπορώντας να σταθεί για τον εαυτό του, ένιωθε σαν θύμα. Για πρώτη φορά ΕΝΑένιωθε ότι ο τρόπος παιχνιδιού του, η έξυπνη παράδοση του φαινόταν στα μάτια Vάσχημο κόλπο αυτό Vφαινόταν ότι ήταν ανέντιμοι μαζί του, ΕΝΑτου συμπεριφέρεται εχθρικά. ΚΑΙ ΕΝΑένιωθε σαν Vείχε δίκιο σε κάτι...
Τώρα έβλεπε τον εαυτό του με άλλο πρίσμα. Το σερβίς του που δεν έφυγε Vδεν ήταν η παραμικρή πιθανότητα επιτυχίας, δεν ήταν μόνο επιδεξιότητα.
3. «Κοίτα», είπε ξαφνικά, «αυτό το παιχνίδι είναι άσκοπο». Έγινε χωρίς νόημα όχι μόνο για V,και για ΕΝΑ,χωρίς νόημα από την άποψη του ίδιου του παιχνιδιού. Έτσι η δυσκολία έγινε πιο σοβαρή.
Φαινόταν ότι σκεφτόταν - φυσικά, δεν το σκέφτηκε, αλλά μόνο ένιωθε: "Δεν έχει νόημα να παίζουμε και οι δύο με αυτόν τον τρόπο. Το παιχνίδι απαιτεί κάποιου είδους αμοιβαιότητα. Αυτή η ανισότητα δεν αντιστοιχεί στο παιχνίδι Και οι δύο έχουν ελπίδα για επιτυχία. Εάν δεν υπάρχει τέτοια αμοιβαιότητα, τότε το παιχνίδι χάνει το νόημά του, γίνεται αηδιαστικό για τον έναν ή τον άλλον, και για τους δύο· χωρίς αμοιβαιότητα, αυτό δεν είναι πλέον παιχνίδι - μόνο ένας τύραννος διώχνει το θύμα του. το δικαστήριο. "
4. Μετά άλλαξε η έκφρασή του. Φαινόταν ότι πάλευε να καταλάβει κάτι, αρχίζει να συνειδητοποιεί κάτι σιγά σιγά και μετά λέει: "Το παιχνίδι μας είναι κάπως περίεργο. Είμαι αρκετά φιλικός μαζί σου..." Είχε μια αόριστη ιδέα ότι αυτό που θα αποκαλούσε ένας ενήλικας " αμφιθυμία του παιχνιδιού»: αφενός, είναι τόσο ευχάριστο να παίζουμε μαζί καλό παιχνίδι, να είστε καλοί φίλοι. Αφετέρου, είναι η επιθυμία να νικήσει κανείς ενάντια στον εχθρό, να τον νικήσει, να κάνει τη νίκη του αδύνατη, που σε ορισμένες περιπτώσεις μπορεί να φαίνεται ή να γίνει πραγματικά προφανής εχθρότητα.
5. Τότε έγινε ένα τολμηρό, ελεύθερο και βαθιά συνεπές βήμα. Μουρμούρισε κάτι σαν, «Αλήθεια; ..» Ήθελε ξεκάθαρα να αντιμετωπίσει το πρόβλημα άμεσα, να το συζητήσει ειλικρινά και άμεσα. Ερμηνεύω αυτό το "Αλήθεια;" όπως "Είναι απαραίτητη η εχθρότητα αν χαλάσει όλα τα καλά πράγματα στο παιχνίδι;" Αυτό εγείρει ένα πρακτικό πρόβλημα: "Πώς μπορώ να το αλλάξω αυτό; Δεν μπορούμε να παίξουμε όχι ο ένας εναντίον του άλλου, αλλά ..." Το πρόσωπό του φωτίστηκε και είπε: "Έχω μια ιδέα, ας παίξουμε έτσι: ας δούμε πόσο καιρό μπορούμε να κρατήσουμε την σαΐτα στον αέρα και να μετρήσουμε πόσες φορές θα περάσει από μένα σε εσάς χωρίς να πέσει.Ποιο μπορεί να είναι το σκορ;10 ή 20 νομίζετε;
Μιλούσε χαρούμενα, σαν άνθρωπος που έκανε μια ανακάλυψη. Για αυτόν, όπως και για σιήταν καινούργιο.
Vσυμφώνησε ευτυχώς: "Υπέροχη ιδέα. Έλα." Και άρχισαν να παίζουν. Η φύση του παιχνιδιού έχει αλλάξει τελείως. βοηθούσαν ο ένας τον άλλον, ενεργούσαν μαζί, με πείσμα και κέφι. ΕΝΑδεν έδειχνε πλέον την παραμικρή διάθεση για εξαπάτηση V; Φυσικά οι μπουνιές του γίνονταν όλο και πιο δύσκολες, αλλά επίτηδες φώναζε φιλικά: «Θα πάρεις πιο δυνατό χτύπημα;».
Λίγες μέρες μετά είδα ότι έπαιζαν ξανά. Vέπαιξε πολύ καλύτερα. Ήταν ένα πραγματικό παιχνίδι. Κρίνοντας από την περαιτέρω συμπεριφορά του, ΕΝΑκέρδισε πραγματικά κάποια εμπειρία ζωής. Είχε ανακαλύψει, είχε καταλάβει κάτι που ξεπερνούσε την επίλυση ενός μικρού προβλήματος στο παιχνίδι μπάντμιντον.
Από έξω, αυτή η απόφαση από μόνη της μπορεί να μην φαίνεται πολύ σημαντική. Δεν ξέρω αν οι ειδικοί του μπάντμιντον ή του τένις θα το ενέκριναν.
Δεν έχει σημασία. Για αυτό το αγόρι, αυτή η απόφαση δεν ήταν εύκολη. Περιλάμβανε μια μετάβαση από μια επιφανειακή προσπάθεια να απαλλαγούμε από μια δυσκολία σε μια παραγωγική εξέταση ενός θεμελιώδους δομικού προβλήματος.
Ποια βήματα οδήγησαν σε αυτή την απόφαση; Φυσικά, όταν εξετάζετε μια μεμονωμένη περίπτωση, εξακολουθούν να υπάρχουν πολύ λίγοι πραγματικοί λόγοι για συμπεράσματα. Ωστόσο, ας προσπαθήσουμε να διατυπώσουμε τα κύρια σημεία.
Πρώτα ΕΝΑθεώρησε το «εγώ» του ως το κέντρο της δομής της κατάστασης (Εικ. 105). Στη σκέψη και τις πράξεις του, το νόημα, ο ρόλος, η λειτουργία σι, παιχνίδια, δυσκολίες και άλλα στοιχεία της κατάστασης καθορίστηκαν σε σχέση με αυτό το κέντρο. Σε αυτήν την περίπτωση Vήταν ακριβώς το είδος του ανθρώπου που χρειαζόμουν ΕΝΑ,να παίξουμε; ως εκ τούτου, αρνούμενος να παίξει, Vαποδείχθηκε «παραβάτης».
Το παιχνίδι ήταν «κάτι όπου δείχνω τις ικανότητές μου, όπου κερδίζω». Vαντιπροσωπεύει ένα εμπόδιο που στέκεται εμπόδιο σε εγωκεντρικά κίνητρα, φορείς, πράξεις ΕΝΑ.
ΕΝΑδεν επέμενε σε αυτή τη μονόπλευρη, επιφανειακή άποψη. Άρχισε να καταλαβαίνει πώς φανταζόταν αυτή την κατάσταση. V(εικ. 106). Σε αυτήν την διαφορετικά κεντραρισμένη δομή, αντιλαμβανόταν τον εαυτό του ως ένα μέρος, ως έναν παίκτη που δεν ήταν το πιο σημαντικό ο καλύτερος τρόποςαντιμετωπίζει έναν άλλο παίκτη.
Ρύζι. 106 Εικ. 107
Αργότερα γίνεται το ίδιο το κέντρο το παιχνίδι,αναπόσπαστες ιδιότητες και απαιτήσεις του (εικ. 107). Οχι ΕΝΑ,ούτε Vτώρα δεν είναι το κέντρο, και τα δύο θεωρούνται από την οπτική γωνία του παιχνιδιού.
Λογικά ΕΝΑ(η αυτογνωσία του) αλλάζει με αλλαγή θέσης, άλλα στοιχεία, δυναμικές απαιτήσεις, φορείς της πραγματικής κατάστασης γίνονται επίσης διαφορετικά. Είναι σαφές ότι το αρχικό παιχνίδι είναι διαφορετικό από το "καλό παιχνίδι".
Ποια είναι όμως η πηγή της αμηχανίας στη δομή του ίδιου του παιχνιδιού; Υπάρχει μια λεπτή λειτουργική ισορροπία σε ένα καλό παιχνίδι: από τη μια, ευχάριστο χόμπι, φιλικές σχέσεις, από την άλλη, η επιθυμία για νίκη. Οι βαθύτερες συμπεριφορές από τους απλούς εξωτερικούς κανόνες του ευ αγωνίζεσθαι καθιστούν δυνατή αυτή τη λεπτή ισορροπία, καθορίζουν τις διαφορές μεταξύ καλού παιχνιδιού και σκληρού αγώνα ή ανταγωνισμού, με λίγα λόγια, εύθραυστη, μπορεί εύκολα να εξαφανιστεί - όπως συνέβη σε αυτήν την κατάσταση.
Στιγμές «κόντρα», «επιθυμία για νίκη», που λαμβάνουν χώρα σε ένα καλό παιχνίδι, αποκτούν άσχημα χαρακτηριστικά που δεν ανταποκρίνονται πλέον στην αγωνιστική κατάσταση. Επομένως, προέκυψε ένα διάνυσμα: "Τι μπορεί να γίνει; Και να γίνει αμέσως;" Αυτός είναι ο λόγος της δυσκολίας. «Μπορείς να φτάσεις στο βάθος της κατάστασης;» Αυτό οδηγεί στην εξέταση της δομής 11.
Δομή Ια>
Δομή Ib ->
Δομή II από τον ανταγωνισμό στη συνεργασία.
από το «εγώ» έναντι «εσείς» στο «εμείς».
ΕΝΑκαι Vκαθώς τα μέρη της γενικής δομής εδώ δεν είναι πλέον τα ίδια όπως στη δομή I, δεν είναι αντίπαλοι, ο καθένας από τους οποίους παίζει μόνο για τον εαυτό του, αλλά δύο άτομα που συνεργάζονται για έναν κοινό στόχο.
Όλα τα στοιχεία της κατάστασης αλλάζουν ριζικά το νόημά τους. Για παράδειγμα, το σερβίς δεν σημαίνει πλέον ένα μέσο για να κερδίσετε τον Β, για να κάνετε μια επιστροφή επιστροφής αδύνατη. Στην κατάσταση I, ο παίκτης είναι χαρούμενος αν κερδίσει και ο άλλος χάσει. αλλά τώρα (ii) οι παίκτες χαίρονται για κάθε καλό χτύπημα.
Τα επόμενα βήματα υποδεικνύουν μια μετάβαση στην εξέταση της προβληματικής κατάστασης από την άποψη του αυτήνπλεονεκτήματα, και όχι ως προς τη μία ή την άλλη πλευρά ή το απλό άθροισμα και των δύο πλευρών. Η απόφαση προκύπτει όταν αναγνωρίζεται μια δομική διαταραχή. τότε παίρνει βαθύτερο νόημα. Η ένταση δεν ξεπερνιέται με καθαρά εξωτερικά μέσα, μάλλον η νέα κατεύθυνση των διανυσμάτων οφείλεται στις βασικές δομικές απαιτήσεις που οδηγούν σε μια πραγματικά καλή κατάσταση. Ίσως νομίζετε ότι έχω διαβάσει πάρα πολλά στο μυαλό των αγοριών. Δεν νομιζω. Ίσως γνωρίζετε πολύ λίγα για το τι μπορεί να συμβαίνει στο μυαλό των αγοριών.
Ας τονίσουμε εν συντομία τα εξής:
Επικέντρωση επιχειρήσεων: μετάβαση από το μονόπλευρο όραμα στο κέντρο που υπαγορεύεται από την αντικειμενική δομή της κατάστασης.
αλλαγή της σημασίας των συχνών - και των διανυσμάτων - σύμφωνα με τη θέση, το ρόλο και τη λειτουργία τους σε μια δεδομένη δομή.
λαμβάνοντας υπόψη την κατάσταση όσον αφορά την "καλή δομή" στην οποία όλα ταιριάζουν στις διαρθρωτικές απαιτήσεις·
την επιθυμία να πάμε κατευθείαν στο θέμα, να εξετάσουμε ειλικρινά το πρόβλημα και να βγάλουμε τα κατάλληλα συμπεράσματα.
...Παρόμοια έγγραφα
Η μελέτη των προτύπων πνευματικής ανάπτυξης των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία ως κύριο καθήκον της εκπαιδευτικής ψυχολογίας. Ανάλυση εμπειρικής και θεωρητικής σκέψης νεότερων εφήβων. Ο ρόλος της παραγωγικής σκέψης στη μαθησιακή ικανότητα.
θητεία, προστέθηκε 17/12/2015
Ηλικιακά χαρακτηριστικά δομών διαλεκτικής σκέψης εφήβων και ενηλίκων. Η έννοια της σκέψης στη γενετική ψυχολογία του J. Piaget. Η παραγωγική σκέψη στην έννοια του Wertheimer. Η έννοια της σκέψης στην πολιτισμική-ιστορική έννοια του L. S. Vygotsky.
Προστέθηκε θητεία 15/06/2012
Η έννοια, η ουσία και οι βασικές μέθοδοι ανάπτυξης δημιουργικής σκέψης σε μαθητές δημοτικού. Οι κύριοι μηχανισμοί της παραγωγικής σκέψης. Η εμπειρία της αποτελεσματικής ανάπτυξης της δημιουργικής σκέψης σε μαθητές δημοτικού σχολείου στη διαδικασία καλλιτεχνικών και σχεδιαστικών δραστηριοτήτων.
θητεία που προστέθηκε στις 18/11/2014
Η σκέψη ως έννοια στην ψυχολογία, τα είδη και οι μορφές της. Βασικός πράξεις σκέψης... Τα κύρια στάδια επίλυσης ψυχικών προβλημάτων. Η προσωπικότητα και τα ενδιαφέροντά της. Ατομικές ιδιότητες σκέψης. Η διαφορά μεταξύ της σκέψης και άλλων νοητικών διεργασιών της γνώσης.
περίληψη, προστέθηκε στις 01/04/2009
γενικά χαρακτηριστικάέννοιες της δημιουργικής σκέψης. Κριτήρια και μέθοδοι μελέτης του. Έρευνα των ανθρώπινων διανοητικών ικανοτήτων. Μελέτη της σχέσης σκέψης και λόγου. Χαρακτηριστικά των μεθόδων και των παραγόντων για τη διαμόρφωση της δημιουργικής σκέψης.
δοκιμή, προστέθηκε 04/05/2015
Γνωριμία με τα κύρια χαρακτηριστικά της δημιουργίας παιδαγωγικών συνθηκών για την ενίσχυση του δημιουργικού δυναμικού των μαθητών στη διαδικασία μαθησιακές δραστηριότητες... Γενικά χαρακτηριστικά των ψυχολογικών και παιδαγωγικών μεθόδων διαμόρφωσης της δημιουργικής σκέψης των εφήβων.
διατριβή, προστέθηκε 06/10/2014
Ο Edward de Bono είναι ο συγγραφέας της άμεσης διδασκαλίας της σκέψης στα σχολεία. Η ουσία της παράλληλης σκέψης. Χαρακτηριστικά της μεθόδου Six Thinking Hats. Κανόνες για τη χρήση καπέλων. Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. Ανάπτυξη δημιουργικής και κριτικής σκέψης, ανεκτικότητα.
παρουσίαση προστέθηκε στις 11/01/2016
Ο μηχανισμός της δημιουργικής σκέψης, η λογική και η διαίσθηση ως συστατικά του. Η διαδικασία της δημιουργικής επίλυσης προβλημάτων. Η έννοια της διαίσθησης και οι κύριοι τύποι της. Ευρετική διαίσθηση και «διαίσθηση-κρίση». Διαισθητική λύση ως βασικός κρίκος στη δημιουργική διαδικασία.
περίληψη, προστέθηκε 25/04/2010
Η έννοια και οι παράγοντες που επηρεάζουν το σχηματισμό αντοχής στο στρες, ηλικιακά χαρακτηριστικά αυτού του χαρακτηριστικού χαρακτήρα. Η μελέτη της δημιουργικής σκέψης στην ψυχολογία. Η βάση, η πορεία και η οργάνωση της μελέτης της σχέσης αντοχής στο στρες και δημιουργικής σκέψης.
Προστέθηκε θητεία 17/12/2014
Η ουσία της έννοιας των «γνωστικών νοητικών διεργασιών». Τρόποι προσαρμογής σε περιβάλλον... Η αρχική προϋπόθεση για την ανάπτυξη της σκέψης. Θεωρητική, πρακτική, παραγωγική και αναπαραγωγική σκέψη. Συσχέτιση εννοιών «σκέψη» και «διάνοια».
Η σύγκριση της διαδικασίας και του αποτελέσματος της σκέψης ως προς τον βαθμό καινοτομίας στην ψυχολογία, την παιδαγωγική και την καθημερινή συνείδηση χρησιμοποιείται πολύ ευρέως. Κατά τη γνώμη μας, σε αυτή τη σύγκριση, ακόμη και σε επιστημονικές δημοσιεύσεις, συναντώνται συχνά μύθοι που είναι πιο χαρακτηριστικοί των καθημερινών ιδεών. Ο κυριότερος από αυτούς τους μύθους αφορά την εξαιρετική αξία της παραγωγικής (δημιουργικής) σκέψης και την «αχρηστία» ή ακόμη και τη βλαβερότητα (τουλάχιστον για την ανάπτυξη της προσωπικότητας) της αναπαραγωγικής (αναπαραγωγικής) σκέψης. Είναι όντως έτσι;
1. Δεν αντιπαραβάλλουν όλοι οι ειδικοί στη γνωστική ψυχολογία αυτούς τους δύο τύπους σκέψης. Ο A.V. Brushlinsky ήταν κατηγορηματικός αντίπαλος μιας τέτοιας διαίρεσης. Μεταξύ των επιχειρημάτων του: ούτε μία ανακάλυψη, ούτε ένα αποτέλεσμα δημιουργικότητας δεν έχει προκύψει από το μηδέν. Τόσο ο καλλιτέχνης, όσο και ο ποιητής και ο επιστήμονας χρησιμοποιούν και αναπαράγουν την κοινωνικο-πολιτιστική εμπειρία που βρίσκεται ήδη στο οπλοστάσιό τους, ακόμη και στη διαδικασία δημιουργίας μιας εντελώς πρωτότυπης δημιουργίας. Θα μπορούσε ο Αϊνστάιν να δημιουργήσει τη θεωρία της σχετικότητας και τη γεωμετρία τανυστών χωρίς να γνωρίζει την κλασική φυσική και την Ευκλείδεια γεωμετρία; Θα μπορούσε ο Πικάσο να δημιουργήσει τις δημιουργίες του χωρίς να περάσει από μια σταθερή σχολή τέχνης; Έτσι, σε κάθε νέο προϊόν υπάρχουν στοιχεία του υπάρχοντος. Από την άλλη, δεν υπάρχει ούτε μία απόλυτη πράξη αναπαραγωγής, αναπαραγωγή. Ακόμα και στη διαδικασία του καθημερινού πλυσίματος, υπάρχει πάντα κάτι νέο (η πίεση και η θερμοκρασία του νερού, η ποσότητα και η ίδια η παρουσία απορρυπαντικά, φωτισμός, διαθεσιμότητα χρόνου κ.λπ. - όλα αυτά αλλάζουν, δηλ. Οι ενέργειές μας δεν επαναλαμβάνονται ποτέ απολύτως - ακόμη και οι αρχαίοι το παρατήρησαν - "δεν μπορείς να μπεις στο ίδιο ποτάμι δύο φορές!"
Ο I.Sh. Ilyasov, ερευνώντας την ευρετική σκέψη, σημειώνει επίσης ότι είναι αδύνατο να διαχωριστεί πλήρως η παραγωγική και η αναπαραγωγική σκέψη, καθώς είναι αδύνατο να διαχωριστούν πλήρως οι αναπαραγωγικές και δημιουργικές εργασίες. Κάθε ένα από αυτά έχει ένα συγκεκριμένο μέτρο παραγωγικότητας, υπάρχουν πιο παραγωγικές και λιγότερο παραγωγικές εργασίες, κατά την επίλυση των οποίων ενεργοποιείται η αντίστοιχη σκέψη.
2. Καθένας από αυτούς τους τύπους σκέψης έχει τις δικές του εξαιρετικές λειτουργίες για την κοινωνία:
Η αναπαραγωγική σκέψη έχει ως λειτουργία τη διατήρηση και τη συστηματοποίηση της συσσωρευμένης εμπειρίας.
ο παραγωγικός έχει τη λειτουργία της τροποποίησης της εμπειρίας, των δραστηριοτήτων και της δημιουργίας νέων προϊόντων και γνώσεων.
3. Πιστεύεται ότι η δημιουργική διαδικασία συμβάλλει στην ανάπτυξη της προσωπικότητας, της ατομικότητας ενός ατόμου. Φυσικά είναι! Αλλά σε ποια δραστηριότητα αναπτύσσονται, για παράδειγμα, τα χαρακτηριστικά του χαρακτήρα με ισχυρή θέληση; Όπως η αντοχή, η επιμονή, η πειθαρχία, η ευθύνη, η αφοσίωση; Είναι μόνο όταν εκτελείτε δημιουργικές εργασίες; Μάλλον, αντίθετα, οι αντίστοιχες ιδιότητες αναπτύσσονται κατά την εκτέλεση ενίοτε εργασιών ρουτίνας, συνοδευόμενες από αναπαραγωγική σκέψη.
Έτσι, στη μαθησιακή διαδικασία, όχι μόνο η παραγωγική, αλλά και η αναπαραγωγική σκέψη έχει δικαίωμα ύπαρξης. Δεν πρέπει να είναι αντίθετοι, κατανοώντας τη σημασία και τις κοινωνικά πολύτιμες λειτουργίες του καθενός τους. Ταυτόχρονα, η πρόοδος στην ανάπτυξη της κοινωνίας συνδέεται σε μεγάλο βαθμό με την παραγωγική, δημιουργική σκέψη. Αυτό θέτει ορισμένες κατευθυντήριες γραμμές τόσο για το σχολείο όσο και για το κράτος, η ευημερία των οποίων εξαρτάται όλο και περισσότερο από το αν οι πολίτες του είναι ικανοί να δημιουργήσουν πραγματικά νέους, δηλ. ανταγωνιστικά προϊόντα (στην παραγωγή, στην επιστήμη, στον πολιτισμό κ.λπ.). Αυτό το ορόσημο ήρθε στο προσκήνιο στην εποχή της παγκοσμιοποίησης. Αυτές οι χώρες είναι που δημιουργούν τις συνθήκες συγκέντρωσης και υλοποίησης δημιουργικούς ανθρώπουςηγούνται του κόσμου σήμερα. Άλλο είναι ότι μιλάμε για μια πολύ μικρή ομάδα δημιουργικά προικισμένων ανθρώπων και μάλιστα ιδιοφυών.
Αλλά ένας συνηθισμένος άνθρωπος σήμερα βρίσκεται επίσης σε έναν κόσμο που αλλάζει ταχέως. Μία από τις βασικές προϋποθέσεις για την επιτυχία της, μια επαγγελματικά σημαντική ιδιότητα, είναι η ικανότητα και η συνήθεια να ανταποκρίνεται με ευελιξία σε όλες αυτές τις αλλαγές. Δεν θα έλεγα ότι αυτό οδηγεί σε αύξηση της «δημιουργικότητας» ολόκληρου του πληθυσμού. Ο Ισπανός φιλόσοφος Jose Ortega Y Gasset σωστά σημειώνει ότι δεν είναι όλα τόσο αισιόδοξα - αναπτύσσεται μια κολοσσιαία αντίφαση μεταξύ της "παθής" χούφτας δημιουργών-προγραμματιστών που γνωρίζουν "πώς λειτουργούν όλα", "πώς λειτουργούν όλα" και των υπόλοιπων " κόσμος των χρηστών». χρήστες που δεν ενδιαφέρονται καθόλου για αυτή την ίδια την εσωτερική δομή. Ωστόσο, η κατάλληλη ποιότητα σκέψης μπορεί να οδηγήσει στην επιτυχία πιο συχνά από την απλή αναπαραγωγή. Και σε εθνική κλίμακα, αυτό είναι ένα από τα βασικά στοιχεία της σημερινής πολιτικής. Δεν είναι τυχαίο ότι τα επίπεδα ανάπτυξης των κρατών καθορίζονται συχνά με αυτό το κριτήριο. Τις περισσότερες φορές ακούγονται τα ακόλουθα: 1) κράτη-προγραμματιστές νέων τεχνολογιών. 2) καταστάσεις χρήστη. 3) κράτη-παραρτήματα πρώτων υλών? 4) «ερειπωμένα κράτη» (δεν έχουν ούτε προγραμματιστές, ούτε επαρκή εκπαίδευση για τη χρήση σύγχρονων τεχνολογιών, ούτε ανθρώπινους και φυσικούς πόρους…»
Έτσι, τόσο η αναπαραγωγική όσο και η παραγωγική σκέψη έχουν με τον δικό τους τρόπο σημαντική κοινωνικές λειτουργίες, αλλά η εξέλιξη της ιστορίας υπογραμμίζει σταδιακά όλο και περισσότερο την αξία της δημιουργικής σκέψης ως βασική προϋπόθεση για τη μελλοντική εξέλιξη.
Αν η δημιουργική, παραγωγική σκέψη είναι τόσο πολύτιμη, ποια είναι τα χαρακτηριστικά της; Είναι απαραίτητο να το γνωρίζουμε αυτό στη δημιουργία συνθηκών για την ανάπτυξή του.
Σύμφωνα με τους D. Guilford και P. Torrance (ΗΠΑ), τα κύρια χαρακτηριστικά της δημιουργικής (δημιουργικής) σκέψης είναι τα εξής:
1.G (ευελιξία σκέψης, συνώνυμα - μεταβλητότητα, πλαστικότητα, απόκλιση)
2. О (πρωτοτυπία ως ο βαθμός μοναδικότητας του προϊόντος της σκέψης).
3. С (ταχύτητα, αλλά όχι η ταχύτητα λύσης, αλλά η ταχύτητα δημιουργίας αρχικών παραλλαγών, δηλ. ταχύτητα απόκλισης).
4. Τ. (λεπτομέρεια της δουλειάς, σε αντίθεση με τα τρία πρώτα γνωστικό χ-καυτό είναι προσωπικό)
Ίσως ο όρος αποκλίνουσα σκέψη απαιτεί διευκρίνιση. Σύμφωνα με το επίπεδο ευελιξίας, ο Guilford χώρισε τη σκέψη σε 2 ακόμη τύπους: συγκλίνουσα και αποκλίνουσα. Η συγκλίνουσα σκέψη μειώνει όλες τις πιθανές λύσεις σε ένα πρόβλημα. Έτσι, ένας καθηγητής μαθηματικών αντιδρά συχνά στην απόφαση ενός μαθητή: «Αυτό δεν είναι λογικό, αν και η απάντηση έχει ληφθεί». Σε αυτή την περίπτωση, υποστηρίζεται μόνο η αναπαραγωγική σκέψη. Ένα άτομο που σκέφτεται αποκλίνοντα αντιδρά στο πρόβλημα διαφορετικά - είναι σαν να «ανοίγει έναν θαυμαστή όλων των πιθανών επιλογών» (μεταφορά του Γκίλφορντ). Κάθε ακτίνα ανεμιστήρα είναι μια νέα, συχνά εντελώς μη τυπική έκδοση.
Βλέπουμε σε αυτά τα «κλασικά» σημάδια δημιουργικής σκέψης (δημιουργικότητα) ένα κράμα γνωστικών και προσωπικών χαρακτηριστικών. Πράγματι, οι εξαιρετικοί δημιουργοί ή τα ίδια τα δημιουργικά προικισμένα παιδιά διαφέρουν πολύ τόσο στη γνωστική όσο και στην προσωπική ανάπτυξη από τον συνηθισμένο στατιστικό κανόνα.
Υπάρχουν άνθρωποι που διασκεδάζουν με τη σκέψη και γι' αυτούς η παραγωγική σκέψη είναι απλώς βαρετή. Για τους ανθρώπους-δημιουργούς, παραγωγική σκέψη, όπου η ροή των σκέψεων, των εικόνων και των αισθήσεων είναι σκόπιμη, όπου υπάρχει η κατανόηση του τι συμβαίνει, η γέννηση νέων νοημάτων ζωής και η λύση των καθηκόντων της ζωής - μια τέτοια σκέψη έχει την υψηλότερη αξία.
Ο ουρακοτάγκος δεν μπορεί να φτάσει το ψάρι στο ποτάμι, αλλά υπάρχει ένα αρκετά μακρύ ραβδί δίπλα του. Από τη στιγμή που ο ουρακοτάγκος έχει καταλάβει τη σύνδεση μεταξύ ενός ραβδιού και ενός ψαριού που πρέπει να φτάσει, αυτό είναι παραγωγική σκέψη.
Η παραγωγική σκέψη είναι η εύρεση μιας σύνδεσης μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων, η οποία λύνει ένα έργο ζωής. Αυτή είναι η ικανότητα να συμπεριλαμβάνεις, να αναζητάς λύση σε ορισμένα πράγματα, να κάνεις. Αυτή είναι μια άποψη μιας κατάστασης που λύνει ένα συγκεκριμένο πρόβλημα. Συνώνυμο είναι να σκέφτεσαι. Το να σκέφτεσαι παραγωγικά σημαίνει να σκέφτεσαι τι χρειάζεσαι, πότε το χρειάζεσαι και πώς το χρειάζεσαι. Αυτό σημαίνει:
Εκπαιδεύστε τον εαυτό σας να είναι συγκεκριμένος.
«Το να δουλεύεις στον εαυτό σου», «Βελτίωση του εαυτού σου», «Εξάλειψη των ελλείψεων σου» είναι όμορφες λέξεις, αλλά συνήθως δεν υπάρχει τίποτα πίσω από αυτά. Και αυτός που χρησιμοποιεί τέτοιες λέξεις, σημαδεύοντας τις περισσότερες φορές τον χρόνο σε ένα μέρος.
«Σήκω, κόμη! Σε περιμένουν υπέροχα πράγματα! "," Το πρωί αρχίζει με άσκηση "," Σηκώθηκε - έστρωνε το κρεβάτι "," Έφυγε από το σπίτι - ίσιωσε τους ώμους του "- τα πράγματα είναι απλά και συγκεκριμένα. Και το όφελος από τέτοιες σκέψεις, πρακτικές εντολές στον εαυτό του, είναι μεγάλο.
Αποφύγετε τις σκέψεις και το κενό. Σταματήστε να φορτώνετε τον εαυτό σας με σκέψεις που δεν θα σας βγάλουν πουθενά.
Μην ξεκινήσετε μια συζήτηση για αυτό, μην πηγαίνετε σε εκείνους τους ανθρώπους όπου προκύπτουν αυτές οι συζητήσεις, μην διαβάζετε τι θα σας ωθήσει σε αυτές τις σκέψεις. Ασχοληθείτε με κάτι απλό και χρήσιμο. Για παράδειγμα, για εσάς στο εγγύς μέλλον είναι: ... Τι;
Έχετε ένα σχέδιο για την επιχείρησή σας και σκεφτείτε τι πρέπει να σκεφτείτε τώρα.
Εάν έχετε ένα κομμάτι χαρτί μπροστά στα μάτια σας, όπου γράφετε τις υποθέσεις της επόμενης ημέρας, όλα γίνονται πιο εύκολα - αυτό το επαγγελματικό χαρτί θα σας οργανώσει. Εάν οι φίλοι σας είναι έξυπνοι άνθρωποι, οι φίλοι σας οργανώνουν τη σκέψη σας. Δίπλα τους, αρχίζεις πάντα να σκέφτεσαι καλά πράγματα. Σχετικά με το σωστό.
Σκεφτείτε με τέτοιο τρόπο ώστε να καταλήξετε σε αποτελέσματα που θα σας ενθουσιάσουν και θα είναι χρήσιμα για εσάς και τους ανθρώπους γύρω σας.
Σαν αυτό? (Για παράδειγμα)
Ας πούμε ότι σκέφτεστε τη δουλειά σας.
Σκοπεύετε να αλλάξετε κάτι εκεί; Σκοπεύετε πραγματικά να αλλάξετε κάτι εκεί; Αν ναι, σκεφτείτε περαιτέρω και φροντίστε να το κάνετε. Αν όχι, σταματήστε να σκέφτεστε και ασχοληθείτε.
Δυστυχώς. Και εκνευρίστηκαν φυσικά.
Περίεργος: γιατί τότε το σκέφτηκες έτσι; Έχει ανεβάσει την αυτοπεποίθησή σας, θα σας βοηθήσει να κάνετε τα πράγματα που σας περιμένουν; Σκεφτείτε πόσο διαφορετικά μπορείτε να σκεφτείτε τον εαυτό σας με τέτοιο τρόπο ώστε να πιστεύετε στον εαυτό σας και να διδάξετε τον εαυτό σας τουλάχιστον ένα μικρό πράγμα που θα σας φανεί χρήσιμο στη δουλειά σας.
Μαθαίνεις να πληκτρολογείς με δέκα δάχτυλα; Σταματήστε να δικαιολογείτε; Κάτι άλλο?
Γράψτε αυτό το χρήσιμο εύρημα στο ημερολόγιό σας. Και μπορείτε να σκεφτείτε περισσότερα και να αποδεχτείτε ήδη σοβαρές αποφάσεις... Η ζωή είναι δική σου, μόνος σου, γιατί όχι; Λοιπόν, "Σκέφτομαι μια τόσο σοβαρή απόφαση ..."
Αντιπαραγωγική σκέψη
Αν ξεχωρίσουμε την παραγωγική σκέψη, τότε υπάρχει η σκέψη και κάτι άλλο: η αντιπαραγωγική. Και τι είναι, τι είναι; Φαίνεται ότι αυτός είναι ένας ολόκληρος κόσμος μιας μεγάλης ποικιλίας επιλογών σκέψης: για παράδειγμα, πρόκειται για εσωτερική φλυαρία - σχετικά συνεκτική, μερικές φορές ακόμη και λογική, αλλά ακατάλληλη σκέψη που γεμίζει το κενό της ψυχής, διασκεδάζοντας και δημιουργώντας την ψευδαίσθηση ότι η ζωή είναι γεμάτο με κάτι. Αυτά είναι άδεια όνειρα και παραλλαγές αμυντικής-επιθετικής σκέψης, έτοιμες να καταστρέψουν κάθε λογική για να διατηρήσουν την εσωτερική άνεση.
Η παραγωγικότητα της σκέψης χαρακτηρίζεται από την ικανότητα δημιουργίας ενός προϊόντος με υψηλό βαθμό καινοτομίας, την πρωτοτυπία της διαδικασίας απόκτησής του και σημαντικό αντίκτυπο στη νοητική ανάπτυξη. Παρέχει ανεξάρτητη επίλυση προβλημάτων, βαθιά αφομοίωση της γνώσης. συνδέει τη θεωρία με την πράξη και οδηγείται από πρακτικά προβλήματα. Το κύριο σημάδι των παραγωγικών νοητικών ενεργειών είναι η ικανότητα απόκτησης νέας γνώσης στην ίδια τη διαδικασία, αυθόρμητα, και όχι δανεισμός από το εξωτερικό.
Είναι σημαντικό να δημιουργήσετε κάτι δικό σας, όχι σαν οτιδήποτε άλλο, να μην υπακούτε τυφλά στις αρχές, να προχωρήσετε παραπέρα, να προσπαθήσετε για έναν εποικοδομητικό τρόπο επίλυσης του προβλήματος που βλέπετε. «Πώς» είναι η δημιουργικότητα. Είναι σημαντικό να θέλετε να πάτε πέρα από το πλέγμα, το σχήμα. Για παράδειγμα, το "δεν μπορώ" είναι επίσης ένα είδος πλέγματος. Η παραγωγικότητα εξαρτάται από τον βαθμό σχηματισμού της ικανότητας «θέλω να δουλεύω καλά» και από την ανυπακοή στη γνώμη «δεν μπορώ να δουλέψω καλά». Χάρη σε αυτό, ξεπερνιέται η αρνητική επίδραση της αξιολόγησης στη δημιουργικότητα. Δουλεύοντας για τον εαυτό του, ένα άτομο εξαγνίζεται και φέρνει οφέλη στην κοινωνία. Ο Ν. Μπερντιάεφ, θεωρώντας το δίλημμα «ειρήνη ή δημιουργικότητα», τόνισε την αξία της ικανότητας να αισθάνεσαι. Γιατί να προσποιείσαι ότι συμφωνείς αν διαφωνείς; Η δημιουργικότητα δεν συγχωρεί στάσεις. Η χειρότερη στάση είναι η απάθεια.
Παρά τις αμφιβολίες, ο Α. Αϊνστάιν όχι μόνο συμπαθούσε, αλλά βοήθησε και τον Μ. Βερθάιμερ στη γνώση της παραγωγικής σκέψης και, ξεκινώντας από το 1916, αφιέρωσε ώρες λέγοντάς του για τα δραματικά γεγονότα που κορυφώθηκαν με τη δημιουργία της θεωρίας της σχετικότητας. Η ψυχολόγος παρουσίασε την «τιτάνια διαδικασία σκέψης» ως δράμα σε 10 πράξεις. Οι «συμμετέχοντες» του ήταν: η προέλευση του προβλήματος. επίμονη εστίαση στη λύση του. κατανόηση και παρεξήγηση, που προκάλεσε κατάθλιψη, μέχρι απόγνωσης. ευρήματα, υποθέσεις, νοητική επανάληψη τους. εντοπισμός αντιφάσεων και αναζήτηση τρόπων υπέρβασής τους. Όλα αυτά έγιναν με φόντο την κατανόηση, την επανεξέταση και τον μετασχηματισμό της αρχικής προβληματικής κατάστασης και των στοιχείων της και συνεχίστηκαν μέχρι να οικοδομηθεί η εικόνα της νέας φυσικής. Η διαδικασία σκέψης κράτησε επτά χρόνια. Το κύριο πράγμα κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου ήταν «η αίσθηση της κατεύθυνσης, της άμεσης κίνησης προς κάτι συγκεκριμένο. Είναι, φυσικά, πολύ δύσκολο να εκφράσουμε αυτό το συναίσθημα με λόγια. αλλά ήταν οπωσδήποτε παρούσα και πρέπει να διακριθεί από μεταγενέστερους προβληματισμούς για την ορθολογική μορφή μιας απόφασης. Αναμφίβολα, υπάρχει πάντα κάτι λογικό πίσω από αυτή την κατεύθυνση. αλλά το έχω με τη μορφή μιας συγκεκριμένης οπτικής εικόνας» (Α. Αϊνστάιν). Ο ψυχολόγος N. Akh, εκπρόσωπος της σχολής του Würzburg, ονόμασε τον προσανατολισμό που προέρχεται από την εργασία, την εντολή της διαδικασίας της σκέψης, μια καθοριστική τάση και ο O. Selts μελέτησε τον ρόλο των διανοητικών (μη αισθησιακών) οπτικών αναπαραστάσεων - εικόνων που παίζουν το ρόλος των πλαστικών εργαλείων παραγωγικής σκέψης.
Κατά τη διάρκεια του συλλογισμού, η σκέψη αποκτά όλα τα νέα δεδομένα που υπερβαίνουν τις αρχικές συνθήκες και, χρησιμοποιώντας τα, καταλήγει σε όλα τα νέα συμπεράσματα λόγω του γεγονότος ότι συμπεριλαμβάνοντας τα αντικείμενα των αρχικών θέσεων σε όλες τις νέες συνδέσεις, σαν να τα γυρίζει. μια νέα πλευρά κάθε φορά, ανοίγει και αντλεί από αυτές όλες τις νέες ιδιότητες και σχέσεις. Αυτή είναι η πηγή της «παραγωγικότητας» της σκέψης (SL Rubinstein). Η παραγωγικότητα της σκέψης είναι η γνώση των τεχνικών για την κατασκευή νέων τρόπων επίλυσης προβλημάτων. (E.N. Kabanova-Meller, E.K. Osipova, Z.A. Reshetova). Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό τέτοιων τεχνικών είναι η ευκολία εμφάνισης νέων γραμμών σκέψης.
Η παραγωγικότητα μετριέται από την ποσότητα και την ποιότητα των ιδεών που προκύπτουν όταν απαντάτε σε μια συγκεκριμένη ερώτηση. Η ανεπτυγμένη πρακτική σκέψη ενός επαγγελματία διακρίνεται από υψηλή παραγωγικότητα. Χαρακτηριστική για αυτόν είναι η εφεύρεση νέων ιδεών, σχεδίων, μεθόδων και τεχνικών, η επίλυση νέων δημιουργικών προβλημάτων. Η ποικιλία των εργασιών που πρέπει να επιλυθούν οδηγεί στη δημιουργία διαφόρων προϊόντων νοητικής δραστηριότητας. Η συνεχής βελτίωση αποτελεί παραβίαση των κανόνων, αφού οι νόρμες δεν έχουν ακόμη δημιουργηθεί για το νέο. Ένας παραγωγικός τρόπος επίλυσης οδηγεί στη δημιουργία νέας γνώσης για το περιεχόμενο του προβλήματος, καθώς και για έναν επαρκή τρόπο μετατροπής του στο επιθυμητό αποτέλεσμα.
Καθήκοντα
- 1. Η ομάδα χωρίζεται σε ζευγάρια. Ο στόχος ενός μαθητή από ένα ζευγάρι: να γνωρίσει τον συνεργάτη και να μάθει το επιδιωκόμενο όνομα. Στόχος του άλλου είναι να αποφύγει τα ραντεβού.
- 2. Μοντελοποιήστε τη στάση (εκφράσεις του προσώπου, βάδισμα...) του μέλους της ομάδας με τέτοιο τρόπο ώστε να φαίνεται ο χαρακτήρας του ατόμου σε αυτή τη στάση.
- 3. Η ομάδα χωρίζεται σε ζευγάρια. Οι συμμετέχοντες κάθε ζευγαριού κάθονται στο τραπέζι ο ένας απέναντι από τον άλλον έτσι ώστε ο πρώτος να μην μπορεί να δει τι γράφει (ζωγραφίζει) ο δεύτερος. Ο δεύτερος σχεδιάζει ένα απλό γεωμετρικό σχήμα σε χαρτί και δίνει στο πρώτο μόνο προφορικές οδηγίες, λέγοντάς του πώς να αναπαράγει το σχέδιο. Το δεύτερο μπορεί να χρησιμοποιεί λέξεις όπως αριστερά, δεξιά, στρογγυλά, ίσια, πάνω, κάτω κ.λπ., αλλά δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν χειρονομίες.
Δεξιώσεις
- 1. Διαμόρφωση εμπειρίας παραγωγικής, επιτυχημένης επίλυσης προβλημάτων. "Για να πάρετε μια παραγωγική απόφαση, χρειάζεστε ...".
- 2. Μέθοδος πέντε γιατί: μετά την πέμπτη ερώτηση "γιατί;" ο υφιστάμενος αρχίζει να αναλαμβάνει πιο συνειδητά την ευθύνη για αυτό που συμβαίνει.