Každá práca pre jej úspešnú realizáciu vyžaduje od človeka určitý súbor kompetencií, t.j. súbor vedomostí, zručností, osobných, motivačných charakteristík. Ktoré - v obidvoch prípadoch je sada iná, to sa určuje podľa obsahu práce. Ako urobiť prácu lepšie? Ako dosiahnuť najlepšie výsledky od zamestnancov? Zdá sa, že odpoveď je zrejmá - rozvíjať kompetencie. Nie všetky investície do rozvoja kompetencií zamestnancov však možno odôvodniť. Pretože nie všetky kompetencie sú vhodné na rozvoj, najmä na rýchly rozvoj.
Prečo je možné rozvíjať niektoré kompetencie, zatiaľ čo iné - to nestojí za to? V čom sa niektoré z nich líšia od ostatných?
Kompetencie sa v prvom rade rozlišujú podľa obsahu a toho, čo v nich spočíva viac: vedomostí, zručností, individuálnych dispozícií.
Môžu sa rozvinúť takmer všetky kompetencie. A v rámci podnikového školenia je najefektívnejšie a relatívne ľahké vylepšiť kompetencie, ktoré zahŕňajú odborné znalosti a zručnosti, napríklad:
Delegácia,
Kontrola vykonávania,
Vyhlásenie o probléme,
Motivácia,
Vyjednávanie,
Zručnosti súvisiace so službami,
Schopnosť predaja,
Odborné znalosti,
Znalosť produktu.
Ľudia, ktorí sa usilujú uspieť vo svojej práci, môžu byť vyškolení na rozdeľovanie úloh, ich správne formulovanie, povzbudzovanie ľudí, aby ich plnili, stanovovali body kontroly a sledovali ich. Alebo naučte, ako správne prezentovať informácie o vašom produkte a povzbudiť ľudí k nákupu, rokovania alebo organizácii celého procesu predaja ako celku.
Je celkom možné poučiť personál o pohostinných službách a správnom príjme návštevníkov v krátkom čase. Aj keď je potrebné poznamenať, že táto oblasť stále potrebuje prirodzený sklon k práci v tejto oblasti: naučiť sa empatii, byť nápomocný a trpezlivý v každej situácii nie je vždy ľahké.
Takéto programy fungujú efektívne, ak má spoločnosť systém pravidelného školenia a podpory rozvoja zamestnancov, využívajú sa kvalitné programy, neexistujú vážne problémy s fluktuáciou zamestnancov a vykonáva sa kvalitný nábor.
Existuje celý rad kompetencií, ktorých rozvoj je v rámci podnikového školenia najťažší a nie vždy efektívny. Často sa im hovorí nerozvinutá. Patria sem v prvom rade tie, ktoré sú založené na osobnostných vlastnostiach, motivácii, vrodených schopnostiach a sklonoch človeka, dokonca aj vlastnostiach inteligencie. Pokus o zmenu osobnostných vlastností alebo vrodených schopností je nesmierne nevďačná úloha.
Medzi tieto kompetencie obvykle patria:
Zodpovednosť,
Flexibilita,
Robiť rozhodnutia
Velenie,
Vernosť,
Systematické myslenie,
Orientácia na výsledok,
Tvorivosť.
Také kompetencie, ako je zodpovednosť alebo orientácia osoby na výsledok alebo proces, sú takmer nedotknuté. Pripraviť človeka na to, aby prijal určité bremeno zodpovednosti a bol schopný ho znášať, je dosť ťažká úloha a závisí to od rozvoja jednotlivca ako celku, dokonca aj od jeho sebaúcty a túžob, osobnej zrelosti a integrity.
Alebo napríklad rozhodovanie v manažérskej činnosti (aj keď sa to častejšie nazýva funkcia) predstavuje komplexnú kombináciu množstva zložiek osobnosti založených práve na ochote prevziať zodpovednosť. Plus je to rozhodnosť a schopnosť analyzovať situáciu, podmienky, zdroje a predvídať zmeny. Rozhodnutie je cieľom, čo znamená schopnosť začať konať, presadiť svoje rozhodnutie atď.
Kreativita je schopnosť vytvárať niečo nové, hľadať neštandardné, originálne riešenia, ísť nad rámec už známych schém šablón. Je to do veľkej miery spôsobené flexibilitou myslenia a schopnosťou vidieť, analyzovať a konať v situácii neistoty a nejasností. A ovplyvňovanie flexibility myslenia u dospelého a etablovaného človeka je možno pre podnik drvivou úlohou. Pre túto kompetenciu je potreba človeka neustále tvorivá činnosť a jeho vlastnú predstavu o tom.
Ďalším príkladom je tímová práca - v tomto prípade máme na mysli tendenciu k tímovej práci. Môžu sa učiť práve zručnosti tímovej interakcie. Naša spoločnosť realizuje projekty, v ktorých trénujeme tím, aby spolupracovali, riešili bežný problém a rokovali. Účinok takýchto školení do značnej miery závisí od toho, ako dobre je tím obsadený zamestnancami, ktorí sú pôvodne ochotní pracovať v tíme. V tejto kompetencii zohrávajú dôležitú úlohu vlastnosti motivácie, charakter, úroveň konfliktu, flexibilita, potreba byť súčasťou niečoho, schopnosť vidieť a cítiť kolegu v okolí atď.
Komunikačná zručnosť je schopnosť nadväzovať vzťahy s ľuďmi prostredníctvom komunikácie, produktívne komunikovať, schopnosť nadväzovať a udržiavať kontakt, počúvať. Túto zručnosť rozvíjame, ale vyžaduje si veľa precíznej práce. Tu je potrebné rozlišovať medzi komunikačnými schopnosťami a kompetenciami, ako sú napríklad komunikačné schopnosti. Ak sa dá rozvinúť zručnosť, potom sa komunikačné schopnosti, ktorými máme na mysli množstvo komunikácie, ktoré človek potrebuje a cíti sa pohodlne, nijako nerozvíjajú. Existujú ľudia s vynikajúcimi komunikačnými schopnosťami, ale ich okruh kontaktov a počet komunikácií sú veľmi obmedzené. Jednoducho neznesú veľa komunikácie.
Za zmienku stojí taká často sa vyskytujúca kompetencia ako vedenie, ktorá sa chápe ako schopnosť ovplyvňovať ľudí, povzbudzovať ich v ceste k cieľu, viesť a presvedčiť. Vedenie tiež obsahuje málo rozvinuté komponenty, ako napríklad ochotu prevziať zodpovednosť, schopnosť analyzovať situáciu, predvídať jej dôsledky, hodnotiť dostupné zdroje, podmienky atď.
Samozrejme existujú a sú celkom bežné metódy na rozvoj schopnosti rozhodovať, vodcovstva, tvorivosti a komunikačných schopností. Dajú sa naučiť. Rozvoj týchto kompetencií ale silne závisí od motivácie človeka, od jeho prirodzených predispozícií. Vyžaduje si hlbokú vnútornú prácu na sebe.
Najčastejšie sa človek venuje rozvoju vyššie uvedených kompetencií nezávisle. Výber foriem a programov odbornej prípravy (koučing, mentorstvo, psychoterapia, poradenstvo atď.), Ktoré sa riadia životnými cieľmi a ašpiráciami. A s patričným nasadením dosahuje pozitívne výsledky.
Čo s nerozvinutými kompetenciami v podnikaní?
Ak je spôsobilosť nevyhnutná, ale patrí do skupiny slabo alebo nerozvinutých, mala by byť zahrnutá do filtra vo fáze výberu kandidátov na dané miesto. Ako s externým výberom, tak s interným (medzi vlastnými zamestnancami). V takom prípade odporúčame zvoliť kandidátov, ktorí už majú potrebné sklony a individuálne vlastnosti.
Tu je dôležitá kvalifikácia osôb, ktoré vykonajú výber, a kvalita použitých metód hodnotenia.
Je tiež dôležité rozvíjať samotný kompetenčný model profesionálnym prístupom: brať do úvahy stupeň rozvoja kompetencií, ich rovnováhu z hľadiska rozvoja, pracovné podmienky (ako ovplyvňujú prejav a rozvoj vlastností), špecifiká činností, práce organizácia, podniková kultúra spoločnosti, vlastnosti jej stratégie a rozvoja, obchodné ciele, skutočná potreba určitých kompetencií.
Kompetenčné modely musia byť pravidelne kontrolované a kontrolované. To je obzvlášť dôležité, keď spoločnosť prechádza akýmikoľvek globálnymi zmenami, zmenami svojich cieľov a stratégie.
Napríklad v praxi sme sa museli stretnúť so situáciami, keď sa medzi firemnými kompetenciami (od všetkých zamestnancov sa bez výnimky očakávajú) ukázala väčšina nerozvinutá: lojalita, tímová práca, zodpovednosť. Potrebujú ich však skutočne všetci zamestnanci spoločnosti? Vyžadujú všetky pracovné pozície tímovú prácu alebo rovnakú kreativitu pre efektivitu podnikania? Možno je niekde vyžadovaná maximálna samostatnosť a nezávislosť alebo elementárna usilovnosť bez toho, aby sa do činnosti vnášala tvorivosť?
Pri vypracúvaní kompetenčného profilu, výbere metód identifikácie kompetencií alebo systému hodnotenia ako celku začíname prieskumom aktivít zákazníckej spoločnosti a zamestnancov na záujmových pozíciách, špecifík organizácie práce, oboznámenia sa s cieľmi, poslaním, hodnoty a pod. Identifikujeme súbor kompetencií požadovaných v tomto prípade. Určujeme význam každého z nich, ako by sa mal prejaviť v práci. Často je do toho zapojená skupina špecialistov, ktorá zaisťuje vysokú spoľahlivosť získaných výsledkov a skracuje čas potrebný na realizáciu projektov.
Čo ešte môžete urobiť?
Neustále zvyšovať kvalifikáciu HR špecialistov a venovať pozornosť zlepšovaniu procesov HR služieb.
Mnoho západných spoločností vytvára a rozvíja firemnú kultúru, ktorá podporuje osobný rozvoj, kde vedia delegovať zodpovednosť, vládne atmosféra otvorenosti a dôvery, je vyvinutá inštitúcia koučingu a všeobecného mentorstva. Napríklad, kde je napríklad zvykom, že sa kolegovia s rôznymi úrovňami zručností a vzdelaním stretávajú pri riešení obchodných prípadov alebo tvoria tím na implementáciu nového projektu v rámci spoločnosti.
Existuje ďalší spôsob, ako využiť schopnosti ľudí s pokročilými kompetenciami a kompenzovať nedostatok niektorých kompetencií v iných. A táto metóda predstavuje systematický prístup k riadeniu. Popis, optimalizácia alebo reinžiniering obchodných procesov, vývoj a zdokonalenie manažérskych systémov, inovácie v podnikovej správe a personálnom manažmente. Áno, globálne a nie vždy jednoduché. Ale je to spoľahlivé.
Obchodný analytik.
Ciele odbornej prípravy a rozvoja
- Faktory, ktoré ovplyvňujú učenie a vývoj
- Príspevok kompetencií k učeniu a rozvoju
- Zistenia
V tejto kapitole považujeme školenie za metódu personálneho rozvoja. „Výcvik“ považujeme za „ponorenie“ aktivity, ktorá sa zameriava na učenie a prax a uskutočňuje sa pomocou špecifických techník. „Rozvoj“ definujeme široko - ako proces učenia sa, prehlbovania vedomostí a prenosu výsledkov vzdelávania do schopností činnosti.
Toto je možné ilustrovať na nasledujúcom príklade:
"Tréning a vývoj"
Joe sa rozhodne, že sa musí naučiť šoférovať. Berie lekcie od inštruktora jazdy. Okrem toho jazdí so svojou matkou, skúsenou vodičkou, na trénovanie jazdy medzi sedeniami inštruktora. Joe úspešne absolvuje vodičské skúšky na prvý pokus. Vodičské hodiny a vodičská prax sú „tréningy“. Joe sa učí a trénuje techniky riadenia. To, že Joe prešiel testom, ešte neznamená, že je už šikovným vodičom. V skutočnosti to znamená iba to, že je schopný preukázať vedomosti a praktické uplatňovanie techník bezpečnej jazdy.
V ďalších rokoch Joe „rozvíjal“ svoje vodičské schopnosti a schopnosti. Dosiahol to uplatnením techniky, ktorú ho učili, v rôznych prostrediach a situáciách. Joe sa poučil zo svojich vlastných skúseností, a tak sa z neho stal skúsený vodič.
Ciele odbornej prípravy a rozvoja
Existuje mnoho dôvodov pre produktivitu školení a rozvoja, ktoré sa zdajú byť dôležité pre obe strany - organizáciu aj zamestnanca. Medzi tieto dôvody patrí:
faktory stálej pracovnej schopnosti a nepretržitého zamestnania
Preto sú školenia a rozvoj plodné tak pre úspešnú prácu organizácie, ako aj pre kariérny postup zamestnancov:
- Zaisťuje, aby vybavenie a zručnosti pri činnostiach zamestnancov zodpovedali súčasným výrobným potrebám
- je zabezpečená pripravenosť zariadení a zručností zamestnancov na budúce potreby výroby.
Faktory, ktoré ovplyvňujú učenie a vývoj
Školeniea rozvoj zabezpečovaný samotnou organizáciou
Faktory, ktoré ovplyvňujú vzdelávanie a rozvoj v samotnej organizácii:
- strategické plány organizácie - najmä nadchádzajúce zmeny v zvládnutých úrovniach a druhoch podnikania
- politika organizácie, ktorá môže zahŕňať definovanie požadovaných úrovní spôsobilosti zamestnancov (napríklad organizovanie rozvojových centier), alebo politika, ktorá podporuje zamestnancov v tom, aby sa rozvíjali
- poskytnúť zamestnancom príležitosti na postup v oblasti osobných aktivít (napríklad podpora postupu v profesii podľa stanovených štátnych kvalifikácií) alebo v rámci celej organizácie (napríklad podpora postupu cez úrovne podnikovej hierarchie prostredníctvom školení manažmentu )
- budúce potreby - potreba rozvíjať zamestnancov na nové úlohy a potreba dosiahnuť takú profesionálnu úroveň celého personálu, aby schopnosti ľudí predvídali zmeny v podnikaní (zavádzanie nových technológií, zlepšovanie výrobnej kultúry atď.)
- nedostatok zručností, to znamená nesúlad schopností súčasného personálu s požiadavkami na výrobu
- potreba alebo túžba splniť externé požiadavky - s cieľom získať štatút „firmy investujúcej do ľudí“ s cieľom dodržať zákony a profesionálne predpisy (napríklad Úrad pre osobné investície, Kontrola látok ohrozujúcich zdravie) alebo
chrániť nadácie (napríklad prostredníctvom rád pre vzdelávanie a podnik pre národné alebo škótske odborné kvalifikácie).
Ciele vzdelávania nútia mnohé spoločnosti prijať špeciálne programy, ktoré poskytnú svojim zamestnancom skutočné príležitosti na vzdelávanie a rozvoj. Neskôr uvidíme, že existuje veľa faktorov, ktoré ovplyvňujú, aké konkrétne príležitosti na vzdelávanie a rozvoj sú pre zamestnancov vhodné.
Učenie a rozvoj uskutočňované jednotlivcom.
Faktory, ktoré ovplyvňujú, aký druh výcviku sa v skutočnosti vykonáva, závisia tak od prostredia, ako aj od jednotlivca. Medzi vplyvy prostredia patria:
- dostupnosť zdrojov, to znamená, koľko zamestnancov môže byť v určitom čase „prepustených“ na účasť na školiacich akciách, ako aj dostatok finančných prostriedkov na úhradu školiacich akcií
Kvalita študijného kurzu - aký formálny alebo neformálny, štruktúrovaný alebo neštruktúrovaný je kurz a či spĺňa ciele študentov.
- kvalita podpory zamestnanca po absolvovaní školenia, to znamená úroveň podpory a pomoci zamestnancovi pri prenose získaných vedomostí a zručností na pracovisko
- kultúra vedúca k učeniu - nakoľko organizácia pomáha učiť sa tým, že si všíma chyby v práci, inšpiruje zamestnancov, aby sa v budúcnosti vyhýbali chybám prostredníctvom školení, namiesto toho, aby chyby v práci eliminovali represívnymi opatreniami.
Vplyv samotného zamestnanca na vzdelávanie zahŕňa:
- štýly učenia, preferencie rôznych učebných činností a predchádzajúce skúsenosti naznačujúce, čo sa zamestnanec najlepšie naučí na školení
- motivácia založená na pozitívnych a negatívnych hodnoteniach štandardov správania organizácie
- osobné ciele - napríklad ambície, túžba naučiť sa zvyšovať šance na profesionálny rast vo vašej organizácii alebo mimo nej
- osobné záujmy založené na tom, čo človek rád robí a čo chce robiť, aby si sám vyzval (nezabudnite na obdobu, ako je naučiť sa viesť auto).
- osobná situácia zamestnanca (t. j. čo iného má na mysli) - osobné okolnosti môžu mať vplyv na to, ako veľmi sa človek môže sústrediť na učenie a rozvoj
- potenciálne a súčasné vedomosti - má zamestnanec základné vedomosti požadované ako predpoklad absolvovania školenia
Tieto zoznamy nevyčerpávajú všetky faktory ovplyvňujúce učenie, ale tiež ukazujú, že bez ohľadu na to, či sa učenie a vývoj ponúka alebo realizuje, skutočnú situáciu v oblasti učenia a rozvoja určuje celý rad faktorov.
Príspevok kompetencií k učeniu a rozvoju
Vzdelávanie a odborná príprava sa zvyčajne uskutočňujú z dôvodu nedostatku technických zručností zamestnancov. Preto je školenie vždy zamerané na kompetencie potrebné na plnenie úloh a dosahovanie požadovaných pracovných výsledkov. Okrem toho sa školenie vždy týka technickej spôsobilosti potrebnej na dosiahnutie konkrétneho cieľa. Napríklad: školenie v oblasti prezentačných schopností, školenie v rozhovoroch pri hodnotení práce, ako aj vo výbere uchádzačov, školenie v oblasti klávesových zručností. Používanie termínu „zručnosti“ môže spôsobiť určité nejasnosti, pretože zamestnanci sa zvyčajne učia nie zručnostiam, ale metódam práce. Vďaka školeniu nie je zamestnanec zručný - zručnosti sa rozvíjajú praktickým uplatňovaním metód osvojených v procese školenia.
Kompetencia je výsledkom zručného uplatňovania rôznych metód v kombinácii s konkrétnou situáciou, hodnotami, schopnosťami a vedomosťami. Napríklad úspešné vedenie tímu môže vyplynúť z efektívneho školenia v technikách, ako sú pohovory o hodnotení výkonnosti, workshopy, spätná väzba a riadenie výkonu. Ale manažment je spolu s ďalšími faktormi založený aj na záujme zamestnancov o rozvoj, na rešpektovaní záujmov každého zamestnanca, na znalostiach členov tímu a osobnej motivácii k výkonu práce.
Úzky pojem „technické školenie“ sa nevzťahuje na kompetencie ako celok, ale na jednotlivé prvky kompetencií. Tento typ školenia sa uskutočňuje prostredníctvom:
- identifikácia prvkov spôsobilosti, ktoré je možné rozvíjať prostredníctvom odbornej prípravy - napríklad odstraňovanie medzier v znalostiach alebo pracovné techniky
- zameranie výcviku na štandardy správania, keď sa náprava správania dosiahne tréningom.
Napríklad príloha má kompetenciu „Rozhodovanie“, ktorá je súčasťou a súčasťou klastra „PRÁCA S INFORMÁCIAMI“. Medzi základné prvky kompetencie úrovne 1 môže patriť výcvik v zručnostiach, ako sú: rozhodovanie, postupy, hranice právomoci, prenos určitých rozhodnutí iným výkonným umelcom atď. Výcvik jednotlivých prvkov kompetencie môže zahŕňať výcvik štandardov správania, ako je hľadanie informácií a komunikácia riešení s exekútormi.
Hlavným prístupom k učeniu a rozvoju je zameranie na základné prvky a štandardy, ktoré vstupujú do kompetencie správania. Existuje však iný prístup k učeniu a rozvoju - zameranie sa na kompetencie všeobecne. Kompetenčné školenie všeobecne umožňuje kombinovať a v praxi využiť všetky prvky - vedomosti, zručnosti, hodnoty, schopnosti, skúsenosti atď. Napríklad: rozvoj kompetencie „Rozhodovanie“ na takej úrovni, ktorá by umožňovala prijímať efektívne každodenné rozhodnutia - v reálnej situácii a priamo na pracovisku.
Kompetencie poskytujú plodný model učenia a rozvoja, ktorý je použiteľný pre všetky tri prístupy (metódy, správanie, kompetencie všeobecne). Tento model môže pomôcť pri implementácii:
- objektívne posúdenie potreby odbornej prípravy a rozvoja
-rozvoj štruktúry vzdelávacích a rozvojových aktivít
- výber účinných druhov odbornej prípravy a rozvoja
-hodnotenie učenia - zabezpečiť, aby bolo v súlade s určenými cieľmi učenia a rozvoja a organizačnou stratégiou
- riadenie pokroku smerom k cieľu učenia sa a rozvoja.
Cieľhodnotenie tréningových potrieba rozvoj
Existuje niekoľko dôvodov na uznanie potreby učenia sa a rozvoja. Medzi tieto dôvody patria:
- formálne a neformálne hodnotenie výkonnosti
- hodnotenia s „360 ° spätnou väzbou“
- hodnotiacich cvičení pri výbere personálu
- hodnotiace cvičenia pre rozvoj zamestnancov
- sebavedomie
- rozhovor s manažérom kariéry.
Nech sa použije akýkoľvek systém, hlavný princíp zostáva rovnaký. K určeniu potreby školenia a rozvoja dochádza prostredníctvom porovnania súboru požiadaviek na úspešný výkon práce s osobnou kvalitou výkonu práce zamestnanca bez ohľadu na to, či osoba pracuje, alebo sa len uchádza o prácu. Inými slovami: porovnaním úrovne výkonnosti dosiahnutej zamestnancom s referenčným výkonom tej istej práce.
Je dôležité vedieť, čo je potrebné - školenie alebo rozvoj. Môže sa to zdať ako maličkosť, ale je tu dôležitý rozdiel. Je potrebné si položiť otázku: Vie zamestnanec všetko, čo je potrebné na výkon konkrétnej práce? Ak je odpoveď záporná, bude sa vyžadovať školenie o pracovných metódach. Ak je odpoveď áno, potom musíte na rozvoj zamestnanca naučiť zručnosti. Napríklad: ak zamestnanec nie je schopný dokončiť prácu včas, nemusí sa to stať preto, že by sa nezúčastnil školenia „time management“, ale preto, že je nezodpovedný za včasné vykonanie práce. Väčšina metód na určenie potreby učenia sa a rozvoja je uvedená v kapitole o výbere (hodnotenie pre výber: kapitola 3) alebo v kapitole o hodnotení výkonu (hodnotenie výkonu, hodnotenie 360 \u200b\u200b° spätnej väzby, sebahodnotenie: kapitola 4). . Pohovor o kariérnom rozvoji a manažmente má niektoré zvláštnosti: je potrebné nájsť štandardy na vysokej úrovni a porovnať úroveň výkonnosti dosiahnutú zamestnancom s normami práve tejto kvality.
Rozhovor o kariérnom rozvoji
Takýmto pohovorom je štruktúrovaná diskusia (dialóg) medzi zamestnancom a inou osobou o ašpiráciách a plánoch zamestnanca. Pojem „kariéra“ používame v tomto zmysle: postup zamestnanca z práce do práce, ktorý je sprevádzaný zvyšovaním existujúcich kompetencií a rozvojom kompetencií, ktoré sú užitočné v budúcnosti. Táto cesta sa môže líšiť od minulých kariérnych možností, keď sa hlavný dôraz kládol na postup vo vašej spoločnosti alebo vo vašej profesii. Kariéru je však možné budovať na prechode do nových spoločností, na zmenách v profesii alebo sfére výroby. Rozhovory týkajúce sa kariérneho rozvoja vedú rôzni ľudia:
Špecialisti na školenie a rozvoj
- mentori
- línioví manažéri
- externí konzultanti
- konzultanti z úradov práce.
Kľúčovým faktorom je, že každý z týchto ľudí má rozsiahle znalosti o rôznych druhoch práce v rámci svojej organizácie alebo mimo nej. Zároveň môžu alebo nemusia poznať osobu, ktorá potrebuje radu.
V minulosti sa kariérne pohovory zvyčajne zameriavali na záujmy, kvalifikáciu a skúsenosti. To však nie je potrebné, najmä ak sú zamestnancom poskytované široké spektrum kariérnych možností, najmä pri pohovoroch uskutočňovaných ľuďmi neskúsenými v oblasti riadenia kariéry.
Príklad. Susan má tieto skúsenosti, kvalifikáciu a záujmy:
Neskúsená konzultantka sa môže zamerať predovšetkým na účtovnícke skúsenosti Susan a jej kariérne možnosti sa obmedzia na nájdenie „dobrého“ účtovníckeho zamestnania. Môže to byť práca, ktorá má štandardný pracovný čas, aby mohla Susan športovať a súťažiť. Aj keď sú to zásadné veci, sústredenie sa iba na tieto faktory zbytočne obmedzuje Susanine kariérne možnosti.
Kompetencie môžu kariérnemu pohovoru veľa pridať. To je prípad aj Susan: nedávno navštívila Centrum pre hodnotenie vývoja, ktoré ukázalo, že Susan vyniká v týchto kompetenciách:
- Tímová práca (úroveň 3).
- Zhromažďovanie a analýza informácií (úroveň 2).
- Plánovanie (úroveň 2).
- Správa termínov (úroveň 2).
- Tvorba a propagácia nápadov (úroveň 1)
Uvedenie týchto údajov do kariérneho pohovoru otvára širšiu škálu pracovných príležitostí. Zoznam bude zahŕňať úlohy, ktoré nemusia nevyhnutne súvisieť s účtovníctvom, ale ktoré zodpovedajú schopnosti Susan riadiť tím.
Ľudia, ktorí vedú hĺbkové kariérne pohovory, potrebujú informácie o kompetenčnom profile opýtaného. Tieto informácie možno získať prostredníctvom:
- formálne a neformálne hodnotenie dosiahnutej úrovne
- multilaterálne hodnotenie
- hodnotiace cvičenia na výber
- hodnotiace cvičenia pre rozvoj
- sebavedomie
- dotazníky
Všetky informácie získané týmito metódami je potrebné brať do úvahy pri zohľadnení určitých faktorov:
- Aký objektívny je príjem informácií? To znamená, že pochádza od samotného zamestnanca, alebo odráža názory ľudí pozorujúcich jeho správanie?
- Aké rozsiahle sú tieto informácie? Hodnotiace výberové alebo vývojové cvičenia obmedzujú kompetencie na tie, ktoré sú potrebné na dosiahnutie pracovných cieľov, alebo na určitú pevnú úroveň, takže veľa kompetencií je v tomto modeli prehliadaných.
- Na aký účel boli informácie zhromaždené? Napríklad: informácie pre výber sa zameriavajú na porovnanie výkonu s predpísanými referenčnými hodnotami a „spätná väzba“
nemusí obsahovať úplný obraz o dosiahnutej úrovni spôsobilosti.
Nech už bude kariérny pohovor akýkoľvek, výsledkom tohto pohovoru bude stanovenie potreby školenia alebo rozvoja a predpoklad, ako školenie alebo rozvoj realizovať. To je v tejto kapitole opísané trochu ďalej.
Organizácia školení a rozvojových kurzov.
Vzdelávací výcvik je akákoľvek činnosť, pri ktorej sa človek dozvie niečo nové. Rozvojové činnosti zahŕňajú každú činnosť, pri ktorej sa učenie pretavuje do praxe, to znamená, že sa rozvíjajú zručnosti a schopnosti.
Tabuľka 21 ilustruje, čo by tieto školiace aktivity mohli byť. Menej štruktúrované a neformálnejšie sú činnosti, ktoré nie sú osobitne organizované - najčastejšie ide o rozvojové aktivity.
Tabuľka 21.
PRÍKLADY ŠTRUKTÚROVANÝCH A NEŠTRUKTUROVANÝCH FORIEM VZDELÁVANIA A ROZVOJA
Ale veľa z bodov, ktoré uvedieme nižšie, môže byť rovnako uplatniteľné pri štruktúrovaných (formálnych) aj neštruktúrovaných (informálnych) vzdelávacích činnostiach. Pre jasnosť budeme súhlasiť s tým, že termín „aktivita“ sa používa na opis vyučovacieho prvku (ktorý je z pohľadu účastníka reaktívny) a termín „aktivita“ sa bude používať na opis vzdelávacieho prvku (ktorý účastník je aktívny). Podujatie zahŕňa aktivity alebo je sprevádzané aktivitami. Aktivita by však nemala byť vyvolaná aktivitou a nemala by jej predchádzať aktivita. Pretože sú možné rôzne spôsoby organizácie a vedenia tréningových a rozvojových aktivít, plánovač tejto práce by mal brať do úvahy:
Ciele vzdelávania pre zamestnanca, tím, oddelenie alebo organizáciu
- dosiahnuté úrovne kompetencie účastníkov
- situácie, v ktorých sa školenie premietne do praxe
- odporúčania odborníkov na interné a externé školenie
- dostupné zdroje (peniaze, čas, učebné materiály a priestory).
Okrem zdrojov môže kompetenčný model pomôcť navrhnúť všetky tieto komponenty výučby.
Učebné ciele
Prvým dôvodom na uskutočňovanie vzdelávacích a rozvojových aktivít je potreba jednotlivca alebo skupiny. Takéto aktivity musia zodpovedať potrebám ľudí, ale nie vždy sú úspešné, pretože ani pri správnom cieli im nemusí zodpovedať obsah samotných aktivít.
Prenasledovanie času
Veľká finančná inštitúcia školila zamestnancov v oblasti telefonickej komunikácie so zákazníkmi. Školiace aktivity sa osobitne zamerali na prvok služieb zákazníkom. Ciele výcviku ale nikdy neboli úplne dosiahnuté, pretože organizátori nezohľadnili techniku \u200b\u200ba nevycvičili personál v tom, ako komunikovať s klientmi pri každodenných stresových situáciách v reálnom živote. A zamestnanci jednoducho nemali čas opýtať sa zákazníkov, či rozumejú tomu, čo im bolo povedané. Zamestnanci sa nestihli klientov opýtať, či potrebujú pomoc v čomkoľvek inom. Zamestnanci boli pod prchavým časom pod neustálym tlakom: museli odpovedať na toľko hovorov za hodinu, koľko je ťažké si predstaviť.
Na úrovni celej organizácie a na úrovni oddelení môže byť potrebné zlepšenie špecifických kompetencií. Kompetenčný model pomôže presne priradiť ciele aktivít potrebných na odstránenie chýbajúcej kompetencie. Tento model je užitočný, pretože je známe správanie pracovníkov, ktorí už úspešne pracujú na určitej úrovni schopností. Napríklad: môže byť potrebné zlepšiť zručnosti v riadení tímu, celej organizácie alebo oddelenia. Budovanie na kompetenčnom modeli poskytne vhľad do štandardov správania potrebných na preukázanie úspešných schopností riadenia tímu. IN Príloha(„PRÁCA S ĽUDMI: Tímová práca. Úroveň 3“) môže vyzerať takto:
Využíva vedomosti o silných stránkach, záujmoch a vlastnostiach, ktoré je potrebné vyvinúť medzi členmi tímu, na definovanie osobných úloh v tímovej práci.
Poskytuje pravidelnú spätnú väzbu členom tímu.
-Zabezpečuje porozumenie osobnej a kolektívnej zodpovednosti členmi tímu.
- Poskytuje neustálu „spätnú väzbu“ všetkým členom tímu.
- Zaisťuje, aby členovia tímu pochopili svoje individuálne a kolektívne zodpovednosti.
Ale keďže Model v Prílohaje postavené na základe zvyšovania kompetencií (to znamená, že kompetencie na určitej úrovni zahŕňajú kompetencie všetkých predchádzajúcich úrovní), potom bude správanie pre úrovne 1 a 2 zahrnuté do kompetencie úrovne 3.
Čím konkrétnejší je model v konkrétnej situácii potrebný, tým vhodnejšie bude učenie sa ukazovateľa správania. Ak sa však použije všeobecný model, je potrebné vykonať určité úsilie, aby sa správanie prispôsobilo príslušnému kontextu. Ako to urobiť, nájdete v kapitole o zostavení kompetenčného modelu (kapitola 2). Ciele vzdelávania jednotlivých pracovníkov sa ďalej zaoberajú v tejto kapitole, v časti týkajúcej sa hodnotenia aktivít odbornej prípravy a rozvoja.
Dosiahnutá úroveň spôsobilosti
Aj keď sa vzdelávacia akcia uskutočňuje s cieľom splniť konkrétne učebné ciele, úroveň schopností účastníkov bude pomáhať pri štruktúrovaní učebných materiálov. Príliš zložitý alebo príliš jednoduchý materiál účastníkov rýchlo odcizí, bez ohľadu na to, ako dobre prezentovaný.
Medzi metódy určovania úrovní kompetencií účastníkov odbornej prípravy patria:
- predbežný dotazník pre účastníkov a líniových manažérov
- výkonnostné hodnotenie
- skúška zručnosti
- osobné vedomosti účastníkov.
Kompetenčný model pomôže určiť dosiahnutú úroveň kompetencie prostredníctvom dotazníkov a auditov. Hlavným účelom predbežného použitia dotazníka je zistiť, na akej úrovni sa účastník učí alebo na akej úrovni rozvoja sa dosiahol. Dotazník obsahuje otázky týkajúce sa vedomostí a skúseností účastníka. Dotazník je možné zostaviť na základe kompetencií, ktorým je podujatie venované. Tabuľka 22 je príkladom dotazníka použitého pred začiatkom kurzu vplyvu, ktorý je založený na kompetenčnom modeli z aplikácie WORKING PEOPLE: Influence Level 2.
Výsledky tohto prieskumu môžu účastníkovi pomôcť identifikovať oblasti, na ktoré sa má počas kurzu zamerať. Problém môže nastať pri jednom alebo dvoch štandardoch správania, ktoré sa budú líšiť pre rôzne skupiny účastníkov tréningu.
Tabuľka 22
PRÍKLAD DOTAZNÍK POUŽITÝ PRED ZAČNUTÍM TRÉNINGU
Ďalej sú uvedené štandardy správania týkajúce sa vplyvu. Skontrolujte každý štandard správania a určte hodnotenie: ako často máte pocit, že vaše správanie zodpovedá štandardu uvedenému v tabuľke. Stanovte hodnotenie podľa navrhovanej stupnice. |
|||||
1 - vždy 2 - často 3 - niekedy 4 - zriedka 5 - nikdy |
|||||
Poskytuje jasné ústne a písomné informácie so zreteľom na ich dopad na príjemcu |
|||||
Chová sa spôsobom primeraným situácii |
|||||
Má pozitívny vzťah k organizácii, jej ľuďom a službám |
|||||
Poskytuje presvedčivé a opodstatnené argumenty |
|||||
Presvedčivo vyjadruje svoj vlastný uhol pohľadu |
|||||
Prispôsobuje a rozvíja argumenty na dosiahnutie požadovaných výsledkov |
|||||
Môžu byť tiež potrebné ďalšie informácie: predchádzajúce školenie v príbuznej oblasti, rozvojové aktivity vykonané skôr atď. Je však veľmi dôležité pamätať na to, že dlhé a zložité dotazníky sú menej užitočné ako krátke a jednoduché dotazníky.
Ďalším zdrojom informácií o zamestnancovi môžu byť výsledky formálneho posúdenia dosiahnutej úrovne výkonu. Ale výkonnostné hodnotenie je iba komentárom k dosiahnutým úrovniam kompetencií (ak boli kompetencie posudzované). Napríklad: vedomie, že zamestnanec má nízke skóre predaja, inštruktorovi nepomôže, pretože zlyhanie v predaji možno pripísať z rôznych dôvodov. Ak však organizácia používa na meranie výkonnosti svoj kompetenčný model (pozri kapitolu 4), potom nízke skóre predaja v kombinácii s nízkym skóre dopadu môže trénerovi poskytnúť úplnejší obraz o účastníkovi.
Hodnotenia hodnotenia výkonnosti nemusia byť dostatočne presné ako ukazovatele spôsobilosti kvôli ich dôvernej povahe a prepojeniu s platbami. Okrem toho výsledky štúdie podľa ratingov závisia od toho, ako sa ratingy získavajú a používajú. A tu existuje možnosť nesprávnych záverov, ak neexistujú žiadne ďalšie informácie (ďalšie charakteristiky, okrem hodnotení). Na účely výučby a rozvoja je lepšie použiť iné základy (napríklad výsledok Assessment Center) alebo rozšíriť hodnotenie o ďalšie informácie (ak neexistujú plnohodnotné hodnotenia analýzy výkonnosti).
Audit zručností je snímkou \u200b\u200bokamžitých kompetencií tímu alebo celej organizácie v konkrétnej oblasti podnikania. Preskúmanie sa zvyčajne vykonáva s cieľom zistiť, či existujúce kompetencie zodpovedajú kompetenciám, ktoré sa budú vyžadovať v budúcnosti. Pri zhromažďovaní tohto typu informácií môže pomôcť kompetenčný model.
V závislosti od počtu osôb zahrnutých do auditu môžu metódy zhromažďovania informácií zahŕňať:
Preskúmanie dokumentácie k výcviku
- dotazníky
- semináre
- rozhovor.
S cieľom zhromaždiť správne množstvo informácií je dôležité pred začatím auditu určiť účel auditu. Napríklad, ak sa vyžaduje rýchla kontrola, aby sa zdôraznili hlavné problémové oblasti spoločnosti, potom nemusí byť potrebný audit zručností, v rámci ktorého sa každý zamestnanec zúčastňuje pohovoru, pokiaľ nie je veľmi krátky. Pred dôkladným auditom sú vhodnejšie dotazníky, semináre a rozhovory s poprednými odborníkmi na operatívnu štúdiu stavu spoločnosti.
Analýza materiálov z rôznych častí školenia môže odhaliť hlavný nedostatok zručností zamestnancov. Okrem toho, ak výcviková dokumentácia nezahŕňa všetky vykonané činnosti, musia byť tieto informácie doplnené o ďalšie údaje. Dokumentácia o školení, ktorá obsahuje iba najobľúbenejšie kurzy a základné školiace materiály, nezahŕňa školenie na pracovisku. Okrem toho analýza výcvikovej dokumentácie a materiálov nevyjasní, či sa dosiahol efekt školenia a či bola splnená potreba rozvoja zručností zamestnancov.
Dotazníky, ktoré poskytujú ďalšie informácie o efektívnosti odbornej prípravy, sú podobné dotazníkom v tabuľke 22. Môžu sa ponúkať tieto dotazníky:
Jednotlivým zamestnancom opísať svoje vlastné schopnosti a zručnosti kolegov
- línioví manažéri odpovedať na otázky týkajúce sa schopností ich tímov.
Keďže sa dotazníky zameriavajú na vnímané „slabosti“, je dôležité zachovať anonymitu. Je to nevyhnutné, aj keď manažéri hodnotia členov svojho tímu. Je celkom pochopiteľné, že manažéri môžu byť pri hodnotení svojho tímu zhovievaví, najmä ak majú pocit, že tímu chýbajú základné zručnosti, a ak sú to manažéri zodpovední za školenie a rozvoj svojich ľudí. Účel dotazníka by mal byť jasný a dodržiavať ho počas celého procesu. Nemal by sa porušovať prísľub, že proces preskúmania sa nepoužije na hodnotenie zamestnancov, aby ľudia nemali pocit, že rozhodca je zameraný na nich a že výsledky auditu budú slúžiť na vinu zamestnancov.
Výsledky dotazníka môžu byť ďalej preskúmané na pohovoroch a workshopoch. Obe metódy sú schopné odhaliť dôvody vysokého a nízkeho skóre vo výsledkoch auditu. Pretože účelom rozhovorov a seminárov je preskúmať dôvody, ktoré vysvetľujú výsledky, samotné výsledky by nemali vychádzať z predpokladov, ale zo skutočných skúseností ľudí, s ktorými sa rozhovor alebo seminár vedie. Napríklad: Ak manažér na workshope predloží názor, že zlý priebeh štúdia je príčinou zlých schopností tímovej práce, potom by tento názor mal byť podložený faktickými dôkazmi, ako sú napríklad výsledky hodnotení zamestnancov. Ak názor nie je podložený presvedčivými argumentmi, existuje nebezpečenstvo, že dôjde k nesprávnemu smerovaniu akýchkoľvek plánov založených na výsledkoch seminára alebo pohovorov.
Osobné znalosti stážistov pomáhajú inštruktorovi pripraviť školenie. Najmä tam, kde je inštruktor (tréner) už súčasťou tímu (napríklad líniový manažér). Aj v tomto prípade však existuje nebezpečenstvo: analýzu faktov môžu nahradiť domnienky. Kompetenčný model sa môže opäť stať riadiacou štruktúrou pre skúmanie oblastí činnosti, ktoré si vyžadujú učenie a rozvoj. Štruktúra pomôže zamerať školenie na kľúčové štandardy správania. Tento problém je možné vyriešiť vyššie opísanými metódami. Napríklad: ak bude preškolený celý tím, potom je možné pred začiatkom kurzu použiť dotazníkovú metódu; ak jeden zo zamestnancov absolvuje školenie, môže sa uskutočniť neformálna diskusia o školiacom programe založenom na kompetenčnom modeli.
Situácie, v ktorých je možné implementovať školenie
Najlepšou možnosťou výcviku a rozvoja je kurz, ktorý sa netýka iba konkrétnych zručností, ale aj skutočných situácií, v ktorých musí účastník preukázať svoje odborné schopnosti. Koľkokrát sa to stalo: zamestnanci sedeli na kurzoch, prednáškach, seminároch a premýšľali: „To všetko je zaujímavé, ale čo to má spoločné s mojou prácou?“ Pre trénera je veľmi ťažké presne reprodukovať prostredie na pracovisku, pretože málokedy sa stane, že by sa akékoľvek dve situácie úplne zopakovali. Čím užšie je však spojenie medzi učením a „realitou“, tým lepšie.
Toto je chémia!
Kontrola spokojnosti s prácou u zamestnancov nadnárodnej ropnej a chemickej spoločnosti odhalila obavy z ich riadenia. Bolo jediné východisko: naučiť manažérov riadiť podľa nejakého štandardizovaného výcvikového programu. Bolo však veľmi ťažké vysvetliť rôzne okolnosti, za ktorých sa vodcovské schopnosti uplatnili. Ďalej bolo potrebné určiť rôzne úrovne schopností manažérov, ktorí mali navštevovať hodiny v jednom programe.
Rozhodli sme sa zorganizovať rozvojový seminár, ktorý by dal supervízorom príležitosť pozorovať manažérov a manažérov - dostávať „spätnú väzbu“ (názor na seba a na to, ako riadia ľudí). Ako referenčné hodnoty pre seminár bolo vybraných päť kompetencií v oblasti riadenia ľudí. Aktivity na seminári spočívali v simulovaní situácií, v ktorých sa kompetencie v oblasti riadenia ľudí uplatňujú v samotnej spoločnosti. Napríklad - brífingy a stretnutia s cieľom oznámiť tímu akékoľvek zmeny. Herci boli dokonca vyzvaní, aby plnili úlohy členov tímu inšpektorov a manažérov.
Workshop bol štruktúrovaný tak, aby každý problém jednotlivého manažéra bol identifikovaný a prediskutovaný v záujme ďalší vývoj... Program, hoci je spoločný pre všetkých manažérov, bol adresovaný každému manažérovi s jeho osobnými problémami.
Aj keď si niektorí manažéri a školitelia pred školením mysleli, že z „školenia o riadení ľudí“ nič nedostanú, všetci, ktorí sa seminára zúčastnili (viac ako 200 vedúcich a manažérov z celého sveta), tento seminár ocenili za jeho užitočnosť a užitočnosť. Najcitovanejšími dôvodmi ocenenia boli realizmus školenia a kvalita spätnej väzby od aktérov a pozorovateľov.
Kompetenčný model pomáha učeniu sa a rozvoju prostredníctvom jeho realizmu. Čím je model špecializovanejší, tým je bližšie k realite. Normy správania zamestnanca v situáciách špecifických pre organizáciu, oddelenie, obchodnú skupinu atď. By mali odrážať to, čo sa v organizácii skutočne deje. Tí, ktorí organizujú kurz a plánujú vzdelávací a rozvojový program pomocou kompetenčného modelu, majú pripravený rámec pre navrhovanie tréningových cvičení. Na ilustráciu tohto bodu odkazujeme na našu prílohu. Školenie organizované s cieľom pomôcť manažérom pri stanovovaní cieľov v oblasti odbornej prípravy a rozvoja podriadených zamestnancov bude úzko spojené s kompetenciou VYTVÁRANIE VÝSLEDKOV: Stanovenie cieľov. Zo štandardov správania zvýraznených v tejto kompetencii (napríklad: naším cieľom je dosiahnuť úroveň 2) vyplýva, že akékoľvek napodobňovacie cvičenia by mali zabezpečiť, aby boli manažéri vyškolení v:
- definovanie a stanovenie jasných cieľov
- stanovenie kritérií pre úspech a hodnotenie výkonnosti
- angažovanie kolegov na podporu dosiahnutia cieľa
- analýza a prispôsobenie cieľov meniacim sa výrobným požiadavkám.
Cvičenia môžu zahŕňať štandardy správania na úrovni 1:
- stanovenie cieľov dosiahnuteľných v rámci dohodnutých parametrov činnosti
- diskusia o kritériách úspechu a hodnotení
- identifikácia potenciálnych prekážok pri dosahovaní cieľov.
Tieto požiadavky na cvičenie musia korelovať s realitou, pretože tieto požiadavky samotné sú diktované realitou.
Nemôžete sa však úplne spoliehať na kompetenčný model pri získavaní informácií o kontexte činnosti. Pre každý tím je potrebné vypracovať vlastný scenár, vlastný tréningový a vývojový kurz, ktoré sú posilnené takými podrobnosťami, ako je aktuálna situácia v tíme, nadchádzajúce zmeny v prevádzkových postupoch alebo v štruktúre organizácie atď.
Je potrebné uviesť ešte jednu osobitnú zmienku o rozvojových centrách. Existuje dôležitý rozdiel medzi centrami, ktoré sa uskutočňujú s cieľom posúdiť individuálne kompetencie na základe vopred stanovených kritérií, a centrami, ktoré dávajú zamestnancovi príležitosť precvičiť si metodiku (príklad „Toto je chémia!“). Prvý typ centier je postavený na procese zameranom na konkrétnu budúcu prácu. Hodnotiace a rozvojové centrá sú z hľadiska účinku rovnaké ako hodnotiace centrá v Deň výberu personálu, avšak v hodnotiacich a rozvojových centrách pre existujúcich zamestnancov existuje iný typ spätnej väzby (zmysluplnejšia) a iný výsledok: účastníci sú nie je vybraný na prenájom. Hodnotiace a vývojové centrá sú opísané v kapitole o analýze výkonnosti (kapitola 4).
Druhý typ strediska je zameraný výlučne na rozvoj už pracujúceho personálu. Zaoberá sa vytváraním „skutočných“ situácií, v ktorých sa pozoruje správanie účastníkov. Výkonnosť vývojových centier sa nehodnotí.
Podujatie vedie zamestnancov, aby si boli vedomí toho, čo robia, a porovnali svoje štandardy správania s tým, čo sa od nich očakávalo. Akčné plány a odporúčania, čo sa majú učiť od oboch typov centier, sa použili na rozvoj zamestnancov potrebných na vykonávanie súčasnej práce alebo na úlohu, pre ktorú bol zamestnanec pôvodne vybraný.
Oba typy centier sú si vo svojej podstate podobné, ale ciele, výsledky a procesy samotné v rôznych centrách sú odlišné.
Názory odborníkov na odbornú prípravu
Nie všetci tréneri sú schopní absolvovať všetky typy školení a nie všetci manažéri majú dostatočné skúsenosti s vykonávaním rozvojových aktivít. Kompetencie tvoria základ systému, ktorý definuje, čo a čo môže robiť v oblasti školenia a rozvoja personálu. Napríklad: školenie pre vyšších riadiacich pracovníkov môže vyžadovať vyššiu úroveň „vplyvu“ ako školenie pre nižších zamestnancov. A rozvojové aktivity zahŕňajúce mentorský vzťah si vyžadujú vyššiu úroveň manažérskeho vzťahu ako jednoduchá podpora.
Rozdelenie kompetencií do kategórií potrebných na uskutočňovanie konkrétnych udalostí a vykonávanie konkrétnych činností môže dobre fungovať v procese učenia sa, ktorý spája kompetencie s rozvojom, propagáciou. Vyučovanie všeobecnej činnosti alebo zložitej činnosti je oveľa ťažšou úlohou ako organizácia školenia pre konkrétne kompetencie.
Výber príslušnej udalosti alebo aktivitypre školenie a rozvoj
Ak sa zistí potreba školenia alebo rozvoja, je potrebné nájsť spôsob učenia sa, ako tejto potrebe vyhovieť. Pokiaľ ide o odbornú prípravu a vzdelávanie, možno to dosiahnuť organizovaním formálnych podujatí; a pre kvalitný rozvoj personálu sú potrebné neformálne činnosti. Existuje mnoho spôsobov, ako je ľahké zvoliť činnosti na výcvik konkrétnych kompetencií (napríklad príručky pre školenia a školiace kurzy), ale výber metód činností pre rozvoj personálu je zložitejší.
Kompetenčné modely možno použiť na určenie vhodných foriem rozvoja v súlade s požadovanou úrovňou kompetencie a dokonca so štandardmi správania. Tieto informácie je možné poskytnúť každému zamestnancovi organizácie prostredníctvom špeciálneho adresára. Tabuľka 23 je ukážkovou stránkou fiktívnej príručky založenej na kompetenčnom modeli.
Kompetenčný model môže pomôcť pri príprave takýchto príručiek, pretože ukazovatele správania presne určujú, aké činnosti sa vykonávajú a ako sa vykonávajú.
„Zahrnutie“ do systému
V životnej poisťovni bol vypracovaný plán rozvoja. Tento plán sa stal veľmi obľúbeným u predajcov, pre ktorých bol vypracovaný. Niečo podobné chceli aj ďalšie oddelenia. To viedlo k vytvoreniu niekoľkých plánov - štandardov. Každý plán vyžadoval revíziu pri adaptácii na konkrétne oddelenie alebo pri modernizácii.
Mnoho aktivít v plánoch rozvoja rôznych oddelení bolo podobných. A kľúčové kompetencie boli obsiahnuté vo všetkých štandardoch. Preto spoločnosť vyvinula jednotný plán, ktorý zahŕňal všetky práce. Všeobecný plán skombinoval všetky existujúce plány a „zahrnul“ ich priamo do špeciálne navrhnutého počítačového softvérového balíka. Zdokonalenie a prispôsobenie konkrétnych rozvojových plánov sa stalo oveľa jednoduchšie. Softvérový balík poskytuje veľkú flexibilitu, pretože môže do svojho obsahu „začleniť“ akékoľvek nové štandardy. Jednotný plán rozvoja je navyše spojený s hodnotením výkonu, ktoré je tiež založené na výpočtovej technike.
To umožňuje tým, ktorí popisujú techniku \u200b\u200bvykonávania práce, zjednodušiť a urýchliť proces zhromažďovania rôznych informácií, hodnotenia výkonu a poskytovania spätnej väzby. Spoločnosť vytvorila základňu pre rozvojové aktivity a organizáciu samotných aktivít, ktoré zodpovedajú potrebám rozvoja.
Tabuľka 23.
ČINNOSTI A ČINNOSTI V OBLASTI VZDELÁVANIA A ROZVOJA
Téma a účel: Plánovanie výučby |
||
Úroveň 1: Priority pre každodennú prácu |
||
Navrhované školiace aktivity |
||
Ako používať diár |
0,5 dňa na pracovisku |
|
Časový manažment |
2 dni mimo pracoviska |
|
Ako určiť priority |
Kurz dištančného vzdelávania (video a seminár) |
Približne 5 hodín |
Priority, Priority |
||
Navrhované činnosti a činnosti na rozvoj |
||
Poznámka: Môžete nájsť ľudí zapojených do tejto činnosti so súhlasom vášho nadriadeného. Vytvorte časovú os pre sledovanie procesu učenia. O výsledkoch diskutujte s nadriadeným a dohodnite sa na ďalšom postupe zlepšovania. |
||
V tabuľke 23 je uvedené video, čo znamená byť členom tímu. Na prvý pohľad sa video javí ako nevhodné pre plánovaciu tému vývoja. Jeden zo štandardov správania v časti „Plánovanie úrovne 1“ však hovorí: „Zabráňte negatívnemu ovplyvňovaniu ostatných zamestnancov.“ Druhá časť tohto videa zdôrazňuje vplyv neplánovania denných úloh na členov tímu.
Vypracovanie plánu vzdelávania a rozvoja je časovo nenáročná úloha. Takéto usmernenie musí byť komplexné, vyžaduje si neustále zlepšovanie, aby nestratilo svoj tvorivý význam. Mnoho spoločností v súčasnosti využíva sofistikovanú technológiu značenia, ktorá zahŕňa nielen školenie a vývoj, ale dokonca aj komunikáciu medzi zamestnancami. To všetko uľahčuje život všetkým zamestnancom, ktorí sa zaoberajú školením a rozvojom.
Aký druh udalosti alebo aktivity si zvoliť pre školenie a rozvoj závisí od environmentálnych faktorov a samotného študenta.
Vyhodnotenie školiacich akcií a aktivíta rozvoj
Účastníci sa za krátky čas naučili techniku \u200b\u200b(metodiku), ktorú by sa mali naučiť (t. J. Udalosť dosiahla svoj cieľ)
- v stanovenom čase, zapojením sa do aktivít určených na rozvoj, účastníci úspešne zaviedli novú techniku \u200b\u200b(metodiku) do praxe (t.j. účastníci zrealizovali cieľ školenia).
Po nejakom čase to vyjde najavo: organizácia dosiahla rozvojové ciele alebo jej školenie a vývoj spôsobovali len bolesti hlavy.
Nie je tiež ľahké posúdiť, či je zlepšenie zručností zamestnancov dôsledkom školenia alebo bolo dané okolnosťami, ktoré sa vyvinuli nezávisle od školenia; zlepšenie výkonu je obzvlášť ťažké vysoké číslo ľudí. Napríklad: Je ťažké posúdiť dôvod zvýšenia ziskov v posledných mesiacoch - či už je to výsledok školenia zamestnancov v oblasti služieb zákazníkom, alebo je to účinok článku v denníku, ktorý označil produkty spoločnosti za jeden z najlepší.
Je dôležité, aby organizácia vedela, že nejde o plytvanie peniazmi na školenie a rozvoj, ale finančné hodnotenie je mimo rozsah tejto knihy. Posúdenie toho, či boli dosiahnuté učebné ciele a aká je hodnota vzdelávacích aktivít, vzhľadom na čas a úsilie, je však možné vykonať pomocou kompetenčného modelu.
Hodnotenie úspechu udalosti pri dosahovaní cieľov je pomerne ľahké, ak má výcvik jasné ciele. Takéto hodnotenie sa tradične určuje na základe dotazníka vydaného na konci školenia. Tieto dotazníky skúmajú rôzne faktory počas celého školenia. Dotazníky zdôrazňujú tieto faktory:
- použité materiály
- predkladanie materiálov
- možnosť klásť otázky
- kvalita otázok a odpovedí
- súlad so skutočnou situáciou
- tempo podujatia
- či sa stanovené ciele dosiahli.
Tieto informácie môžu byť tiež verbálne, aj keď verbálne rozhovory spôsobujú problém s utajením, najmä ak informácie zhromažďuje sám inštruktor. Aj ten najsebavedomejší človek môže mať problém dať negatívnu spätnú väzbu o udalosti osobe, ktorá ju usporiadala.
Aj keď tento typ hodnotenia môže poskytnúť užitočné informácie o samotnej udalosti, je chybou spájať hodnotenie s úspechom (alebo neúspechom) samotného tréningu. Inými slovami povedané dobrá recenzia kurz samozrejme neznamená, že všetci účastníci dosiahli odbornú úroveň. Ak sa pozrieme znovu na analógiu absolvovania vodičského testu, obraz je nasledovný: séria skvelých lekcií jazdy, ktoré sa študentovi páčia, neznamená, že sa z nich stane kvalifikovaný vodič.
Úplnejším hodnotením, ak sa zohľadní čas a úsilie, bude úspešnosť účastníkov pri dosahovaní významných cieľov. Ale tu je pri hodnotení kvality výcviku potrebné, aby boli ciele školenia prediskutované vopred a presne.
Učebné ciele
Ciele školenia zamestnancov sú v zásade rovnaké ako ciele výkonu samotnej práce: čo chce človek dosiahnuť a ako to bude robiť? Po absolvovaní školenia je tiež potrebný akčný plán rozvoja zručností, ktorý zahŕňa podporu jednotlivca pri prenose výsledkov vzdelávania do praxe. Zamestnanec a nadriadený by mali prediskutovať učebné ciele pred začiatkom kurzu učenia a rozvoja. V ideálnom prípade by sa žiadna činnosť nemala uskutočňovať, kým nebudú definované učebné ciele.
Kompetenčný model môže pomôcť definovať učebné ciele. Ukazovatele správania pomôžu zamestnancovi a líniovému manažérovi zistiť, čo je potrebné zmeniť po úspešnom ukončení procesu učenia. Napríklad: ak sa zamestnanec potrebuje naučiť metódu tvorivého myslenia (kompetencia „OBCHODNÝ ROZVOJ: Generovanie a zdôvodnenie myšlienok, úroveň 2“ od Aplikácie), učebné ciele budú obsahovať jeden alebo viac štandardov správania z úrovne 2. V tabuľke 24 je uvedený príklad učebných cieľov a akčný plán pre tento prípad.
Po určitom čase po tréningu by ste mali vyhodnotiť postup k cieľu. Sústredenie sa iba na normy správania sa nemôže sústrediť iba na výučbu pochybných techník (naučil sa napríklad Chris tri prístupy k tvorivému mysleniu?), Ale tiež zakrýva otázku, či naučené techniky zdôrazňujú rozdiel v normách správania pred a po tréningu ( tj skutočne sa Chris zmenil?)
Dôležitá otázka: kto zhromažďuje informácie o hodnotení? Na úrovni priameho manažéra a na úrovni oddelenia sa strácajú „globálne“ informácie, v centrálnej kancelárii sa strácajú „miestne“ informácie. Lepší systém by bol taký, vďaka ktorému sa manažéri zodpovedajú za zhromažďovanie informácií (koniec koncov, manažéri sú v najlepšej pozícii na meranie úspešnosti učenia) a za porovnanie základných línií (pred školením) a za zodpovednosť je zodpovedná centrálna kancelária (zvyčajne školiace oddelenie). konečné (po tréningu) výsledky.
Tabuľka 24
PRÍKLAD VZDELÁVACÍCH CIEĽOV A AKČNÝ PLÁN
Vzdelávacie ciele pre Chrisa Smitha
- technika pre rozvoj tvorivého myslenia.
čo
- Osvojte si tri rôzne prístupy k tvorivému mysleniu.
- Naučte sa proces hodnotenia uskutočniteľnosti nápadov.
- Osvojte si postup spoločnosti pri predkladaní plodných nápadov.
ako
- Vypracovať nové metódy a postupy na implementáciu nových myšlienok.
- Posúďte uskutočniteľnosť nápadov v podnikaní.
- Propagujte hlavné myšlienky energiou a nadšením.
Akčný plán
- Zúčastnite sa workshopu o technikách kreatívneho myslenia.
- Raz týždenne sa zúčastnite seminára „Nové nápady“ na marketingovom oddelení.
- Na konci mesiaca predložte na workshope najmenej tri nové nápady.
- Zaistite, aby bol workshop akceptovaný aspoň s jedným nápadom.
- Raz za dva týždne sa stretnite s priamym manažérom, aby ste získali podporu a prediskutovali ďalší vývoj.
Manažéri tak môžu nielen sledovať čas a úsilie vynaložené členmi tímu, ale aj spoločnosť ako celok si môže byť istá, že aktivity v oblasti vzdelávania a rozvoja dosahujú úroveň požadovanú stratégiou firmy.
Musí sa to chápať: nízke výsledky učenia sa a rozvoja neznamenajú, že vzdelávacia aktivita bola slabá - môže to znamenať iba to, že personál musí byť zaškolený v niečom inom alebo že školenie nebolo v súlade s akčným plánom. Vďaka podrobným cieľom a dobre definovaným normám správania, ktoré sa treba naučiť (napríklad v tabuľke 24), je ľahké odpovedať na otázky týkajúce sa hodnoty pokusu o udalosť učenia (t. J. Dosiahol Chris svoje ciele?) A prečo sa niečo nepodarilo .
Validácia výsledkov vzdelávania poskytuje užitočné informácie o tom, ako presne konkrétna obchodná skupina plní svoje strategické plány. Napríklad: Spoločnosť zavádza program zmeny kultúry, najmä v práci jednotlivých tímov. Spoločnosť sa teší na aktivity v oblasti vzdelávania a rozvoja založené na kompetenciách „tímovej práce“. Spoločnosť očakáva želaný efekt. Skúmanie príčin neúspechu môže zdôrazniť oblasti, ktoré si vyžadujú aktívnu podporu a ďalšie vzdelávanie a rozvoj.
Stanovenie štandardov pokroku
Existujú tri hlavné formy riadenia učenia a rozvoja zamestnancov:
- na pracovisku (napr. mentoring)
- v rámci organizácie (napr. manažérsky vzdelávací program)
- v štruktúre povolania (napríklad zvládnutie rôznych úrovní účtovníctva).
Vývoj sa tradične sleduje podľa toho, ako zamestnanec vykonáva pravidelné povinnosti a ako úspešne absolvujú rôzne skúšky a testy. Jedná sa o pomerne jednoduché kritériá, ktoré určujú predovšetkým špeciálne znalosti zamestnanca, ale v tomto systéme hodnotenia vývoja chýba hodnotenie štandardov správania. Tu môžu pomôcť kompetencie.
Pokrok pri dosahovaní cieľa na pracovisku
Tento typ kontroly hodnotí schopnosť posunúť sa ku konkrétnemu cieľu, ak sa pod cieľom rozumie dosiahnutie úrovne kompetencie potrebnej na úspešné dokončenie práce. Spravidla sa očakáva, že sa tento cieľ dosiahne v určitom časovom rámci. Pokrok pri dosahovaní cieľa je často podporovaný (napríklad zvyšovaním platov za dosiahnutie určitých úrovní schopností), ale tento druh pokroku sa zvyčajne týka konkrétnej práce.
Triedy v rámci tried
Zástavná spoločnosť zaviedla program odbornej prípravy a rozvoja multifunkčných kancelárskych zamestnancov založený na kompetenciách. Nazvime túto triedu zamestnancov známkou „C“. Trvalo asi dva roky, kým sa zo začiatočníka (C1) stal plne kompetentný zamestnanec úradu (SZ). Program odbornej prípravy a rozvoja zahŕňal tri kľúčové moduly. Prvý modul je úvodný kurz, ktorý by mal byť ukončený ako prvý. Ďalšie dva moduly sa dali naučiť v akomkoľvek poradí.
Po úspešnom absolvovaní úvodného kurzu a jedného z dvoch náročnejších modulov sa zamestnanec presunul z C1 do C2 a dostal zvýšenie platu. Po úspešnom absolvovaní tretieho modulu zamestnanec prešiel do SZ, opäť so zvýšením platu. Toto povýšenie a zvýšenie platov nielen motivovalo zamestnancov, ale tiež rozlišovalo medzi rôznymi stupňami v rámci triedy práce a rôznymi úrovňami výsledkov.
Získanie nových zručností zahŕňa školenie potrebných pracovných techník a vykonávanie zvláštnych udalostí podľa typu činnosti. Tento proces je založený na kombinácii rôznych metód a vyžaduje si čas. Táto vývojová cesta je univerzálna a nezávisí od počiatočnej kvalifikácie zamestnanca: to znamená, že stážisti prechádzajú rovnakým programom ako skúsený zamestnanec, ktorý ovláda nové kompetencie. Kompetencie môžu pomôcť pri koncipovaní vzdelávacieho (výcvikového) programu, pretože jasne označujú študijné ciele (ako je uvedené v časti venovanej vzdelávacím a rozvojovým činnostiam). Ale okrem toho kompetencie budujú štruktúru vývoja, ktorý sa deje na pracovisku.
Pri vytváraní rozvojového programu je tiež dôležité používať štandardy správania, najskôr je však potrebné rozhodnúť, aké kompetencie sa budú hodnotiť v procese rozvoja a povýšenia zamestnancov. A to sú práve kompetencie, ktoré sa uznávajú ako faktory určujúce úspešné ukončenie práce. Ak sú kompetencie uvedené a zverejnené v popisoch a profiloch pracovných pozícií, potom má zmysel využívať kompetencie pri plánovaní rozvoja, pretože práca na definovaní požadovaných kompetencií už bola vykonaná.
Ak profily rolí nie sú stanovené, jedným zo spôsobov definovania kritických kompetencií alebo úrovní kompetencií môže byť použitie procesu podobného tomu, ktorý sa používa na identifikáciu kompetencií kritických pre nábor. Napríklad:
- Uveďte najdôležitejšie úlohy, ktoré zodpovedajú cieľom práce.
- Uveďte zoznam kompetencií (alebo úrovní kompetencií), ktoré sú potrebné na splnenie týchto úloh.
- Usporiadajte kompetencie (úrovne kompetencií) podľa ich dôležitosti pre celý súbor pracovných úloh.
Iný prístup, ktorý môže byť veľmi efektívny, sa nazýva párové porovnanie. Tento prístup poskytuje presnejšie hodnotenie významu kompetencií. V tomto prístupe sa kompetenciám prideľujú body podľa ich potreby pre každú kľúčovú úlohu alebo každú aktivitu. Metóda „párového porovnania“: každá kompetencia sa porovnáva postupne s každou zo všetkých ostatných kompetencií a určuje sa, ktorá z kompetencií porovnávaných v každej dvojici kompetencií je dôležitejšia pre výkon konkrétnej úlohy alebo celej činnosti všeobecne . Týmto spôsobom sa dajú určiť body za dôležitosť každej kompetencie pre každú úlohu. Toto nie je miesto pre úplný popis tejto metódy („párové porovnanie“), ale krátky príklad je uvedený v prílohe 2. Okrem toho mnoho kníh o technikách riešenia problémov podrobne popisuje túto techniku.
Samotná metóda môže byť podrobne vyvinutá so zamestnancami a ich manažérmi, pretože títo ľudia majú najrealistickejší pohľad na vykonávanú prácu. V mnohých prípadoch sa kompetencie požadované pre prácu určujú v procese vypracovania modelu kompetencie alebo neskôr, ak sa výber pracovníkov na voľné pracovné miesta uskutočňoval pomocou kompetencií.
Je to užitočné a ľahko použiteľné ukazovatele správania vhodné pre prácu, pre ktorú je zamestnanec trénovaný a rozvíjaný. Toto uľahčuje nielen pochopenie dôležitosti tréningových aktivít, ale aj pochopenie cieľov programu tým, kto program pripravuje a hodnotí výsledky aktivít rozvoja zamestnancov. Ak použijeme všeobecný model, potom je potrebné korelovať ukazovatele správania so štruktúrou a obsahom tohto modelu. Pokyny, ako to urobiť, sú uvedené v kapitole o budovaní kompetenčného modelu (kapitola 2).
Ďalšie užitočné informácie možno získať použitím indikátorov správania na hodnotenie zlepšenia stavu zamestnancov. Tieto informácie možno získať v procese prispôsobenia (tj prispôsobenie všeobecného modelu individuálnym požiadavkám) alebo ako doplnok k procesu prispôsobenia všeobecného modelu jednotlivým kompetenciám. Táto práca obsahuje nasledujúce komponenty:
Kontext, v ktorom by sa mali prejaviť štandardy správania (napríklad: uveďte presnú definíciu pojmu „organizácia“ v štandarde správania „Forma vlastného názoru na organizáciu, jej modely a jej služby“)
- limity, ktoré sa pravdepodobne nebudú porušovať v štandardoch správania (napríklad: aké rozhodnutia nebudú zahrnuté v štandarde správania „Prijíma a využíva potrebné informácie na prijímanie rozhodnutí“?)
- potrebné základné vedomosti (napríklad: čo musí zamestnanec vedieť, aby mohol rozvinúť zručnosti, ktoré sa prejavujú v kompetencii „Zhromažďuje a dopĺňa informácie“?)
Po odsúhlasení kompetenčného profilu by mal vzdelávací a rozvojový program poskytnúť účastníkom potrebnú metodiku a príležitosť preukázať požadované štandardy správania počas vývoja. To znamená, že vývojové aktivity by vám mali umožniť precvičiť si študované techniky v rôznych pracovných situáciách. Preto by vývojové činnosti mali zahŕňať celý rad metód, ako napríklad školenie na pracovisku a špeciálne simulácie. Medzi faktory, ktoré treba identifikovať pri rozhodovaní o tom, ako hodnotiť proces rozvoja zamestnanca, patrí rad konkrétnych otázok:
Čo sa bude posudzovať? Bude to hodnotenie vedomostí, správania, zručností alebo hodnotenie kombinácie niektorých z nich?
- Ako sa budú hodnotiť zručnosti, znalosti a správanie? Napríklad: zručnosti a štandardy správania sa môžu prejaviť iba pri vykonávaní úlohy alebo v priebehu činnosti.
Ako sa zabezpečí objektívnosť?
- Kedy bude zamestnanec „ohodnotený“? Stane sa to včas alebo keď je zrejmé, že zamestnanec dosiahol určitú úroveň schopností?
Kto bude hodnotiť vystúpenie? Bude to líniový manažér alebo niekto, kto nie je z „ich“ tímu, alebo všeobecne niekto, kto nie z „ich“ spoločnosti?
Ako sa zabezpečí konzistentnosť hodnotenia?
Aký výsledok sa po ukončení každej etapy bude považovať za úspešný? Dojde po úspechu vo vzdelávaní k zvýšeniu platu alebo platovej triedy?
Aký výsledok dokončenia kroku sa bude považovať za neúspešný? Budú sa opakovať ďalšie školenia? Koľkokrát sa môže konkrétna úroveň štúdia opakovať? Ako dlho môže účastník zvládnuť celý kurz školiaceho programu a
rozvoj?
Kompetenčný model pomáha mnohými spôsobmi, najmä pri budovaní tých faktorov, ktoré ovplyvňujú proces hodnotenia (sú opísané v prvých troch odsekoch vyššie uvedeného zoznamu vedúcich otázok).
Po zavedení a začlenení kompetencií do programu učenia a rozvoja by malo byť hodnotenie výsledkov vzdelávania v súlade s učebnými cieľmi zamestnanca. Stanovenie učebných cieľov bolo popísané vyššie v tejto kapitole. Je však potrebné objasniť rámec pre hodnotenie dosiahnutia vzdelávacieho cieľa zlepšovacích programov, aby sa zabezpečila konzistentnosť tejto práce.
Tento diagram môže pokrývať nasledujúce témy:
- aké parametre sú vhodné na hodnotenie (napríklad: kópie písomných prác, selektívna kontrola telefonických rozhovorov s klientmi)
- koľkokrát musí zamestnanec preukázať stanovené štandardy správania, aby sa zabezpečilo, že zamestnanec ovládol konkrétnu spôsobilosť
- aké dôkazy o úspešnom učení by sa mali zaznamenávať v prípadoch, keď sa prejav špecifického štandardu správania samotnou prácou vyžaduje zriedka.
Tieto pokyny by mali byť k dispozícii stážistom aj pozorovateľom. Zamestnanec musí vedieť, prečo a ako je hodnotený. Aj po zavedení taktiky kontroly prekvapenia musia byť zamestnanci informovaní, že kontroly prekvapenia sa budú vykonávať s určitou frekvenciou. Bez takejto otvorenosti existuje nebezpečenstvo, že sa s programami vzdelávania a odbornej prípravy bude zaobchádzať ako so „špiónskymi“ činmi a je takmer nevyhnutné, aby sa objavili fantázie o skutočnom účele hodnotenia.
Úspech vzdelávacieho a rozvojového programu by mal byť kľúčovým cieľom každého, kto sa programu zúčastňuje, a každý by si mal byť vedomý toho, čo sa stane, ak neuspeje. Napríklad: ak pokračovanie práce stážistu závisí od úspešného absolvovania programu, malo by mu to byť jasne vysvetlené hneď na začiatku školenia.
Hodnotenie individuálneho pokroku v štúdiu (najmä v programoch, od ktorých závisí zvýšenie platu) musí byť objektívne a spravodlivé. Je to potrebné nielen na potvrdenie, že organizácia smeruje svoje úsilie správne, ale tiež na zabránenie obvineniam z nespravodlivého zaobchádzania - od tímu, v ktorom ľudia pracujú, alebo od manažérov, pre ktorých hodnotení zamestnanci pracujú. Účinným spôsobom na dosiahnutie objektivity je použitie modelu referenčných kompetencií, pomocou ktorého sa hodnotí postup zamestnanca v odbornej príprave.
NVQ / SVQ je založené presne na skóre kompetencie. Spoločnosti môžu tento typ modelu používať na sledovanie postupu zamestnancov v práci. Ak je kompetenčný model vyvinutý v samotnej organizácii, musíte venovať pozornosť skutočnosti, že vaše vlastné kompetencie sa príliš neodchyľujú od referenčných kompetencií NVQ / SVQ. Kľúčová otázka znie: ako hodnotiť správanie zamestnanca podľa kompetencie „dosahovať ciele“, meranej konkrétnymi výsledkami?
Pokrok v organizácii
Tento typ kontroly sa zvyčajne zameriava na posunutie zamestnanca na vyššiu úroveň v štruktúre organizácie, a nie v konkrétnej profesii. Táto situácia je rozpracovaná v rámci manažérskeho tréningu, kedy je zamestnanec v záverečnej časti cvičenia vyzvaný na vykonanie práce, ktorá mu na začiatku školiaceho programu nie je známa. Výsledkom takéhoto programu profesionálneho rozvoja je zložitá situácia: rozvíjajú sa zručnosti zamestnancov, ale samotní zamestnanci nie vždy vedia, ako a v ktorom oddelení je možné uplatniť nové zručnosti. Pri zdokonaľovaní schopností zamestnanca uskutočňovanom podľa plánu spoločnosti nie sú časové rámce pre praktický „úspech“ dostatočne jasné, ak vôbec existujú, preto študijné ciele nadobúdajú zmysel pre spoločnú hodnotu.
Hodnotenie pokroku v odbornej príprave manažmentu sa často skladá z pokroku v konkrétnej práci. Napríklad: ak vývojový program obsahuje krátkodobé stáže na rôznych oddeleniach spoločnosti, potom stážista môže „automaticky“ absolvovať vzdelávací program riadenia. Je dôležité, aby bol študent úplne jasný: aké konkrétne ciele by mal dosiahnuť, kto vedie a kto hodnotí výsledky vzdelávania. Bez takejto jasnosti existuje pravdepodobnosť nebezpečenstva, že sa zo zamestnanca učiaceho sa riadenie stane potulný tímový hráč, teda človek, ktorý robí drobné práce, ktoré nikto iný robiť nechce. Tento druh tréningu vás naučí niečo iné ako varenie kávy a používanie kopírky! Hodnotenie rozvoja podľa programu plánovania kariéry zamestnanca sa líši podľa toho, ako vznikala realizácia potreby, aby zamestnanec získal nové kompetencie, a aký typ školenia by sa mal v procese rozvoja uskutočňovať. Napríklad: ak bola potreba rozvoja identifikovaná prostredníctvom Centra pre hodnotenie a rozvoj, potom by hodnotenie malo byť spojené s cieľmi odbornej prípravy zamestnancov, ktorí prešli príslušným centrom. Ak je potreba rozvoja spôsobená informáciami, že organizácia nemá dostatok špecialistov na požadovanú kvalifikáciu (napríklad v dôsledku interného náboru), možno hodnotiť výsledky odbornej prípravy a praktického rozvoja, výsledky kvality pracovného výkonu a podľa plánov budúceho náboru. Programy, ktoré najúspešnejšie riešia problémy zvyšovania kompetencie zamestnancov, sa však vyznačujú jasnosťou cieľov a presným prístupom k riešeniu personálnych problémov. Dúfať, že sa ľudia zlepšia bez jasného rozvojového cieľa, je príliš optimistický prístup k problému.
Na vývoj v štruktúre celej spoločnosti sa uplatňujú faktory uvedené v predchádzajúcej časti, kde sa uvažovalo s hodnotením vývoja jednotlivého pracovníka v jeho profesii. Kompetencie môžu pomôcť rovnakým spôsobom. V procese firemného školenia sú ale niektoré zvláštnosti. V spoločnosti sú študijné ciele všeobecnejšie, to znamená, že sa zameriavajú hlavne na manažérske kompetencie. Firemné školenie sa vyznačuje predovšetkým niečím spoločným pre celé podnikanie (na určitej úrovni), ale nie kompetenciami potrebnými na vykonávanie konkrétnej úlohy. Ak sa kompetenčný model vytvorí pre celú organizáciu (a nie iba pre jednu jej časť), potom budú ukazovatele správania charakterizované tiež spoločnou formou. Preto všeobecné ukazovatele správania môžu slúžiť ako štandardy, ktoré sa majú dosiahnuť a ktoré určujú úspešnosť podnikového rozvoja. Napríklad: program odbornej prípravy v oblasti riadenia môže obsahovať manažérske kompetencie, ktoré sú použiteľné na akejkoľvek pozícii, na akejkoľvek pozícii, na ktorúkoľvek časť programu všeobecných štandardov.
Aby ste sa ubezpečili, že existuje jasné porozumenie posudzovania požadovaných noriem správania, je potrebné vykonať špeciálnu prácu.
Aj tu platia základné požiadavky uvedené v popise hodnotenia výkonu oproti daným učebným cieľom. Zároveň by sa malo zistiť, či došlo k zmene úrovní v rámci kompetencie. Napríklad: zatiaľ čo školenia účastníkov odbornej prípravy v oblasti riadenia, môžu účastníci v niektorých kompetenciách postúpiť z úrovne 1 na úroveň 2 (alebo ďalej). Ak áno, ako sa meria tento pokrok?
Plánovanie zlepšovania zručností a školenie zamestnancov v oblasti „riadenia“ majú dvojaké ciele. Existujú ciele pre zlepšenie kvality práce, ktorá sa teraz robí, a sú ciele pre novú úroveň, po ktorej zamestnanec túži. Pri organizovaní rozvojových aktivít by sa malo dbať na to, aby sa vytvorili štandardy správania požadované pre budúce kompetencie. Kompetenčný model identifikuje iba cieľ rozvoja, ale pri dosahovaní optimálnych výsledkov vzdelávacích programov pre profesionálny rozvoj a školenie manažmentu hrajú dôležitú úlohu ďalšie faktory - túžba zamestnanca, podpora manažéra atď.
Pokrok v profesii
Hodnotenie pokroku zamestnanca v jeho profesii najčastejšie vykonávajú a sledujú externí odborníci. Pokrok v profesii sa meria podľa modelu, ktorý stanovuje profesionálna štruktúra a potom uplatňuje v celej krajine. To znamená: zlepšenie zamestnanca sa zvyčajne hodnotí na základe odborných vyšetrení a testov. V tomto stave môžu kompetenčné modely dobre hrať úlohu kritérií, po ktorých sa sľubuje úspech. Ale zvyčajne sa v profesionálnom rozvoji kladie dôraz skôr na vedomosti ako na vzorce správania.
Ak má zamestnanec povolanie (to zahŕňa aj interakciu s kolegami), je prirodzené, že sa od neho očakáva, že sa bude správať v konkrétnom povolaní. Tieto očakávania sú často formulované v profesionálnych kódexoch. V prípade niektorých profesií je možné vyčiarknuť zo zoznamu uznávaných odborníkov, ak sa nedodržiavajú zákonné predpisy. Organizácia môže stanoviť kritériá podnikového úspechu, ktoré musí zamestnanec dodržiavať, aby mohol profesionálne napredovať vo vnútornej hierarchii. Napríklad: získanie podnikového členstva v Inštitúte pre personál a rozvoj môže byť požiadavkou, ktorú je potrebné splniť, aby sa mohol posunúť na určitú úroveň, ale samotné členstvo na automatickú propagáciu nestačí. Ak má organizácia, ktorá chce uspokojiť svoje interné potreby, pridať svoje vlastné špeciálne požiadavky na postup v profesii, je nevyhnutné, aby boli firemné a všeobecné študijné ciele navzájom koordinované. Neschopnosť koordinovať učebné ciele môže viesť ku konfliktom medzi tým, čo organizácia vyžaduje, a požiadavkami odbornej komunity. Ak organizácia dodržiava všeobecný odborný program, musí vyriešiť všetky konflikty skôr, ako má študent problémy. Toto je obzvlášť dôležité v súbore kompetencií, ktoré sú uložené rozvojovému programu. Kultúra konkrétnej spoločnosti často vyžaduje, aby sa zamestnanec správal odlišne od kultúry ustanovenej v odbornej komunite, do ktorej zamestnanec patrí. Napríklad: Na manažérov ľudských zdrojov môže organizácia vyvíjať nátlak, aby vyberali metódy náboru, ktoré sú v rozpore s postupmi navrhnutými Inštitútom pre personál a rozvoj.
Odborníci musia takéto situácie riešiť, preto je potrebné počítať s konfliktmi tohto typu. Čo by to bol za vývojový program, ktorý obsahuje študijné ciele založené na štandardoch správania, ak sú tieto normy v rozpore s profesionálnym kódexom správania?
Táto kontroverzná otázka, stanovenie cieľov školenia a hodnotenie pokroku zamestnancov v súlade so stanovenými cieľmi - všetky tieto problémy sú podobné tým, ktoré sú popísané v prvej časti, v časti týkajúcej sa hodnotenia pokroku človeka v rámci jeho práce.
zistenia
Dva kľúčové ciele v oblasti učenia a rozvoja sú zabezpečenie dostatočných kompetencií zamestnancov na uspokojenie súčasných a budúcich potrieb spoločnosti. Programy učenia a rozvoja a to, ako úspešné je učenie sa v reálnom živote, ovplyvňuje veľa faktorov. Strategické plány a politiky organizácie ovplyvnia programy odbornej prípravy a rozvoja. Faktory životného prostredia (najmä podniková kultúra) a osobné vlastnosti zamestnanca (štýl štúdia, motivácia, schopnosť) ovplyvnia to, čo a do akej miery sa človek naučí.
Výcvik je vyučovacími metódami. Vývoj je cieľavedomá implementácia zvládnutých techník do praxe. Výsledkom odbornej prípravy sú nové zručnosti a špeciálne vedomosti. Existuje mnoho a veľa spôsobov, ako dosiahnuť požadované výsledky vzdelávania, ale všetky časti rovnice rozvoja personálu musia byť správne, aby sa zabezpečil úspech. Ak po vzdelávacích (výcvikových) činnostiach nebudú nasledovať činnosti zamerané na rozvoj (implementáciu) zručností, potom bude teoreticky naučená metodika čoskoro zabudnutá. Ale vývojové aktivity (praktické cvičenia), ktoré ignorujú metódy, ktoré určujú úspech, nevyhnutne povedú k chybám. Obe tieto škody povedú k frustrácii zamestnancov a spoločnosti k nedostatočnému pokroku v dlhodobých plánoch.
Kompetenčné modely pomáhajú vo všetkých kľúčových fázach vzdelávania a rozvoja - od určenia potreby a rozvoja rozvojových programov až po hodnotenie úspešnosti školení a následného profesionálneho rastu zamestnanca. Samotné kompetencie však nevedú k úspechu na žiadnej z týchto úrovní. Používanie kompetenčných modelov pomáha jasne štruktúrovať každý krok, ale bez skúsených ľudí plánovať, uskutočňovať a zabezpečovať rozvojové aktivity nebude učenie a rozvoj založený na kompetenciách o nič lepší ako akýkoľvek iný zle poskytnutý proces.
Väčšina vedcov študujúcich pojem kompetencie a ich typy si všíma ich mnohostrannú, systémovú a rôznorodú povahu. Problém výberu najuniverzálnejšej z nich sa navyše považuje za jeden z ústredných. Zvážme ďalej, aké typy a úrovne rozvoja kompetencií existujú.
Všeobecné informácie
V súčasnosti existuje široká škála prístupov k ich klasifikácii. Zároveň sa určujú hlavné typy kompetencií pomocou európskych aj domácich systémov. Slovník GEF poskytuje definície základných kategórií. Uvedené sú najmä rozdiely medzi kompetenciami a kompetenciami. Prvým je súbor určitých vedomostí, zručností a schopností, v ktorých je človek vedomý a má praktické skúsenosti. Kompetencia sa týka schopnosti aktívne využívať nadobudnuté odborné a osobné vedomosti pri svojej činnosti.
Relevantnosť problému
Je potrebné povedať, že v súčasnosti neexistuje jediný sémantický priestor na vymedzenie „kľúčových kompetencií“. Navyše sa v rôznych zdrojoch nazývajú odlišne. Pri identifikácii typov kľúčových kompetencií vo vzdelávaní vedci zisťujú, že tieto kategórie sú nejasné a laxné. Príkladom je klasifikácia G. K. Selevka. Podľa výskumníka existujú také typy kompetencií, ako sú:
- Komunikatívny.
- Matematické.
- Informačné.
- Produktívny.
- Autonómia.
- Morálne.
- Sociálne.
Priesečník tried (laxnosť) je v tejto klasifikácii vyjadrený skutočnosťou, že napríklad produktivitu možno považovať za všeobecnú vlastnosť akejkoľvek činnosti: komunikácie alebo riešenia matematických úloh. Informačná kategória sa prekrýva s ostatnými atď. Tieto typy kompetencií teda nemožno rozlíšiť ako izolované. Prekrývajúce sa významy sa nachádzajú aj v klasifikácii A. V. Khutorskyho. Definuje nasledujúce typy kompetencií:
- Vzdelávacie a kognitívne.
- Hodnota-sémantická.
- Sociálne a pracovné.
- Komunikatívny.
- Všeobecné kultúrne.
- Osobné.
- Informačné.
Domáca klasifikácia
Najkomplexnejšie podľa odborníkov typy profesionálnych kompetencií definuje I.A.Zimnyaya. Jeho klasifikácia vychádza z kategórie činnosti. Zima zdôrazňuje tieto typy odborných schopností:
- Zaobchádzanie s osobou ako s osobou, ako s predmetom komunikácie, činnosti.
- Pokiaľ ide o sociálnu interakciu ľudí a životného prostredia.
- Priamo súvisí s ľudskými činnosťami.
Každá skupina má svoje vlastné typy kľúčových kompetencií. Prvá teda obsahuje nasledujúce kategórie:
- Ochrana zdravia.
- Hodnotovo-sémantická orientácia vo svete.
- Občianstvo.
- Integrácia
- Subjektová a osobná reflexia.
- Sebarozvoj.
- Samoregulácia.
- Profesionálny vývoj.
- Rozvoj reči a jazyka.
- Zmysel života.
- Znalosť kultúry rodného jazyka.
V rámci druhej skupiny medzi hlavné typy kompetencií patria zručnosti:
- Komunikácia.
- Sociálna interakcia.
Posledný blok obsahuje kompetencie:
- Činnosti.
- Informačné technológie.
- Poznávacie.
Konštrukčné prvky
Ak analyzujeme autormi identifikované typy kompetencií vo vzdelávaní, potom je dosť ťažké nájsť medzi nimi zásadné rozdiely. V tejto súvislosti je vhodné považovať kategórie za navzájom podriadené zložky činnosti subjektu. V oblasti činnosti kompetencia zahŕňa tieto komponenty:
Dôležitý bod
Typy učiteľských kompetencií by podľa mnohých výskumných pracovníkov mali obsahovať dva základné prvky. Prvým je sociálno-psychologický aspekt. Predpokladá túžbu a ochotu spolunažívať v súlade s ostatnými a so sebou. Druhý prvok je profesionálny. Poskytuje ochotu a vôľu pracovať v konkrétnej oblasti činnosti. Každú z týchto zložiek je zase možné rozdeliť na určité typy kompetencií. V pedagogickom procese sú základné a špeciálne prvky. Prvý sa týka absolventov všetkých univerzít. Posledné menované sú dôležité pre konkrétnu špecializáciu.
Kompetencie (typy v pedagogike)
Pre budúcich odborníkov bol vyvinutý systém pozostávajúci zo 4 blokov. Každý z nich definuje typy učiteľov:
- Všeobecné sociálno-psychologické.
- Špeciálny profesionál.
- Špeciálne sociálno-psychologické.
- Všeobecný profesionál.
Posledné spomenuté sú definované ako základné zručnosti, vedomosti, schopnosti, zručnosti a pripravenosť na ich aktualizáciu v rámci skupiny špecialít. Tento blok môže zahŕňať také typy študentských kompetencií, ako sú:
- Administratívne a manažérske.
- Výskum.
- Výroba.
- Dizajn a konštruktívne.
- Pedagogické.
Špeciálna kategória predpokladá úroveň a typ školenia absolventa, prítomnosť ašpirácie a pripravenosti potrebné na vykonávanie konkrétnych činností. Ich obsah sa určuje v súlade so štátnymi kvalifikačnými ukazovateľmi. Všeobecné sociálno-psychologické kompetencie predstavujú túžbu a pripravenosť na efektívnu interakciu s ostatnými, schopnosť porozumieť iným a sebe samému na pozadí neustále sa meniacich duševných stavov, podmienok prostredia a medziľudských vzťahov. V súlade s tým sa rozlišujú základné kategórie, ktoré tvoria tento blok. Zahŕňa také typy kompetencií, ako sú:
Špeciálne sociálno-psychologické kompetencie predpokladajú schopnosť mobilizovať dôležité z profesionálneho hľadiska vlastnosti, ktoré zabezpečujú produktivitu priamej práce.
Základné zručnosti
Druhy kompetencií študentov pôsobia ako hlavné kritériá kvality ich prípravy, stupňa formovania základných zručností. Druhé zahŕňajú nasledujúce zručnosti:
- samospráva;
- komunikácia;
- sociálne a občianske;
- podnikateľský;
- manažérske;
- analytické.
Základná jednotka tiež obsahuje:
- psychomotorické schopnosti;
- rozumové schopnosti;
- všeobecné pracovné vlastnosti;
- sociálne schopnosti;
- individuálne orientované zručnosti.
K dispozícii sú tiež:
- osobná a senzomotorická kvalifikácia;
- sociálne a profesionálne zručnosti;
- viacmocná kompetencia;
- špeciálne atď.
Charakteristiky
Pri analýze vyššie uvedených schopností je možné poznamenať, že základné typy kompetencií vo vzdelávaní sú s nimi v súlade. Sociálny blok teda spočíva v schopnosti prevziať zodpovednosť, spoločne vypracovať rozhodnutia a podieľať sa na ich implementácii. Patrí sem aj tolerancia voči rôznym náboženstvám a etnickým kultúram, prejav spojenia individuálnych záujmov s potrebami spoločnosti a podnikov. Kognitívny blok zahŕňa pripravenosť zvyšovať úroveň vedomostí, potrebu implementovať a aktualizovať osobné skúsenosti, potrebu učiť sa nové informácie a získavať nové zručnosti a schopnosť zdokonaľovať sa.
Úrovne rozvoja kompetencií
Charakterizácia ukazovateľov správania má nepochybne veľký význam pri hodnotení schopností subjektu. Je však tiež dôležité zdôrazniť úroveň rozvoja existujúcich kompetencií. Systém popisu používaný v niektorých západných spoločnostiach sa považuje za najuniverzálnejší. V rámci tejto klasifikácie je možné identifikovať dôležité kvality ich umiestnením na príslušné úrovne. V klasickej verzii je pre každú kompetenciu 5 úrovní:
- Lidersky - A.
- Silný - V.
- Základné - S.
- Nedostatočné - D.
- Nevyhovujúce - E.
Druhý stupeň naznačuje, že predmet nemá potrebné zručnosti. Navyše sa ich ani nesnaží rozvíjať. Táto úroveň sa považuje za neuspokojivú, pretože osoba nielenže nepoužíva žiadne zručnosti, ale ani nechápe ich dôležitosť. Nedostatočný stupeň odráža čiastočný prejav zručností. Predmet sa usiluje, snaží sa využiť potrebné zručnosti obsiahnuté v kompetencii, chápe ich dôležitosť, ale účinok sa nedostaví vo všetkých prípadoch. Základné vzdelanie sa považuje za dostatočné a potrebné pre človeka. Táto úroveň ukazuje, aké špecifické schopnosti a správanie sú pre túto kompetenciu charakteristické. Základný stupeň sa považuje za optimálny pre efektívny výkon. Strední manažéri požadujú silnú úroveň rozvoja kompetencií. Predpokladá veľmi dobrú formáciu schopností. Predmet so zložitými schopnosťami môže aktívne ovplyvňovať dianie, riešiť prevádzkové problémy v kritických situáciách. Táto úroveň predpokladá aj schopnosť predvídať a predchádzať negatívnym javom. Najvyšší stupeň rozvoja zručností sa vyžaduje od vrcholových manažérov. Úroveň vodcovstva sa vyžaduje od vodcov, ktorí strategicky berú dôležité rozhodnutia... Táto fáza predpokladá, že predmet je nielen schopný samostatne aplikovať existujúce potrebné zručnosti, ale dokáže vytvárať aj vhodné príležitosti pre ďalšie osoby. Osoba s vodcovskou úrovňou rozvoja kompetencií organizuje podujatia, formuluje pravidlá, normy, postupy, ktoré prispievajú k prejavu zručností a schopností.
Podmienky predaja
Aby bolo možné efektívne využívať kompetencie, musia mať niekoľko povinných prvkov. Mali by to byť najmä:
- Obsiahly... Zoznam kompetencií by mal pokrývať všetky prvky činnosti.
- Diskrétne... Konkrétna kompetencia musí zodpovedať konkrétnej činnosti, jasne oddelenej od ostatných. Tam, kde sa schopnosti prekrývajú, je ťažké hodnotiť prácu alebo predmety.
- Zaostrené... Kompetencie by mali byť jasne definované. Nie je potrebné sa usilovať pokryť čo najviac oblastí činnosti v rámci jednej zručnosti.
- Cenovo dostupné... Každá kompetencia musí byť formulovaná tak, aby ju bolo možné univerzálne využiť.
- Konkrétne... Kompetencie sú určené na posilnenie organizačného systému a dlhodobé posilnenie cieľov. Ak sú abstraktné, nebudú mať požadovaný efekt.
- Moderný... Súbor kompetencií musí byť neustále kontrolovaný a upravovaný v súlade s realitou. Musia brať do úvahy súčasné aj budúce potreby subjektu, spoločnosti, podniku, štátu.
Vlastnosti formácie
V rámci prístupu založeného na kompetenciách je získanie základných zručností priamym výsledkom pedagogickej činnosti. Patria sem schopnosti:
- Vysvetlite súčasné javy, ich podstatu, príčiny, vzťahy medzi nimi, s využitím príslušných poznatkov.
- Učiť sa - riešiť problémy v oblasti učebných činností.
- Navigovať v naliehavých problémoch našej doby. Patria sem najmä politické, environmentálne a medzikultúrne problémy.
- Riešiť úlohy, ktoré sú spoločné pre rôzne druhy odborných a iných činností.
- Orientujte sa v duchovnej oblasti.
- Riešiť problémy spojené s implementáciou konkrétnych sociálnych rolí.
Úlohy učiteľov
Formovanie kompetencií je determinované implementáciou nielen nového obsahu vzdelávania, ale aj technológií a vyučovacích metód, ktoré sú adekvátne moderným podmienkam. Ich zoznam je pomerne široký a možnosti sú veľmi rozmanité. V tejto súvislosti by sa mali určiť kľúčové strategické smery. Napríklad potenciál pre produktívne technológie a techniky je dosť vysoký. Jeho implementácia ovplyvňuje dosiahnutie kompetencie a získanie kompetencií. Zoznam základných úloh učiteľov preto obsahuje:
Pri implementácii vyššie uvedených úloh by ste sa mali riadiť niektorými pravidlami:
- V prvom rade musí učiteľ pochopiť, že hlavnou vecou jeho činnosti nie je predmet, ale osobnosť, ktorá sa formuje jeho účasťou.
- Na podporu činnosti by nemal byť vyhradený čas a úsilie. Je potrebné pomáhať deťom pri osvojovaní najproduktívnejších metód výchovnej a kognitívnej činnosti.
- Na rozvinutie myšlienkového procesu je potrebné častejšie používať otázku „Prečo?“. Pochopenie príčinných súvislostí je nevyhnutné pre efektívnu prácu.
- Kreativita sa vyvíja prostredníctvom komplexnej analýzy problémov.
- Pri riešení kognitívnych úloh by ste mali použiť niekoľko metód.
- Študenti musia pochopiť perspektívy svojho učenia. V tejto súvislosti musia často vysvetľovať dôsledky určitých činov, výsledky, ktoré prinesú.
- Pre lepšiu asimiláciu znalostného systému je vhodné použiť plány a schémy.
- Počas výchovno-vzdelávacieho procesu je nevyhnutné brať do úvahy individuálne vlastnosti detí. Na uľahčenie riešenia vzdelávacích úloh by sa mali podmienečne kombinovať do diferencované skupiny... Je vhodné zahrnúť do nich aj deti s približne rovnakými vedomosťami. Pre lepšie pochopenie jednotlivých charakteristík je vhodné porozprávať sa s rodičmi a inými učiteľmi.
- Je potrebné brať do úvahy životné skúsenosti každého dieťaťa, jeho záujmy, špecifiká vývoja. Škola musí úzko spolupracovať s rodinou.
- Mali by sa podporovať výskumné práce detí. Je potrebné nájsť príležitosť oboznámiť študentov s technikou experimentálnej činnosti, algoritmami, ktoré sa používajú pri riešení problémov alebo pri spracovaní informácií z rôznych zdrojov.
- Malo by sa deťom vysvetliť, že v živote bude mať každý človek miesto, ak bude ovládať všetko, čo v budúcnosti prispeje k realizácii jeho plánov.
- Je potrebné učiť, aby každé dieťa pochopilo, že vedomosti pre neho sú životne dôležitou potrebou.
Všetky tieto pravidlá a odporúčania sú iba malou časťou učiteľskej múdrosti a zručnosti, skúseností predchádzajúcich generácií. Ich použitie však výrazne uľahčuje proces realizácie úloh a prispieva k rýchlejšiemu dosiahnutiu cieľov vzdelávania, spočívajúcich vo formovaní a rozvoji osobnosti. Všetky tieto pravidlá je nepochybne potrebné prispôsobiť moderným podmienkam. Rýchlo sa meniaci život kladie nové požiadavky na kvalitu vzdelávania, kvalifikáciu, profesionalitu a osobné vlastnosti všetkých účastníkov procesu. Pri plánovaní svojich aktivít musí učiteľ, ak je táto podmienka splnená, jeho aktivity prinesú očakávaný výsledok.
V modernom vzdelávacom systéme existuje obrovská tendencia k učeniu, pričom nad praktickými zručnosťami dominujú teoretické vedomosti.
A hoci TSB definuje vzdelávanie ako „školenie a výchovu“, v praxi každý zvyčajne na výchovu úspešne zabudol. (Výraz „odborná príprava“ je všeobecne známy, ale takmer nikto nepočul výraz „odborná príprava“.) K čomu to vedie? Všetky vedomosti a zručnosti, a dokonca aj tých pár zručností, ktoré mladí špecialisti dostali, nemôžu úspešne uplatniť. Prečo?
§ Chýbajú im príslušné vlastnosti.
§ Chýbajú im skúsenosti.
§ Nechcú byť profesionáli!
§ Nie sú „v predmete“, pretože prostredím, v ktorom „varili“ v procese učenia, sú študenti a učitelia, nie profesionáli.
Tieto štyri komponenty práve chýbajú v modernom odbornom vzdelávaní:
§ Odborné vzdelávanie.
§ Odborná prax.
§ Aktualizácia profesionálneho výberu.
§ Ponorenie do profesionálneho prostredia.
Okrem toho pre presnejšiu analýzu a plánovanie odborného výcviku stojí za to oddeliť: a) vedomostný výcvik (podmienečne možno tento oddiel odborného vzdelávania označiť ako „školenie“) a výcvik zručností (podmienečne sa dá tento oddiel nazvať „tréning“, pretože tréning je hlavnou metódou formovania schopností). Výcvik sa líši od odbornej praxe v tom, že sa nevykonáva v reálnych, ale vo vzdelávacích podmienkach a predmetom výcviku nie je celá činnosť ako celok, ale individuálne odborné schopnosti a schopnosti.
V modernom odbornom vzdelávaní tak na úrovni odbornej komunity, ako aj na úrovni štátnych štruktúr existuje tendencia označovať odborné vzdelávanie ako proces rozvíjania potrebnej kompetencie špecialistu. A hoci sa tak doteraz dialo iba slovami a na papieri, dúfajme, že „proces sa začal“. Prirodzene však vyvstáva otázka, čo treba rozumieť pod kompetenciou?
Kompetenciou sa spravidla rozumie držanie súboru kompetencií potrebných pre jeho prácu špecialistom alebo súlad daného špecialistu s požiadavkami jeho postavenia alebo schopnosť špecialistu efektívne vykonávať svoju odbornú činnosť. A keďže kľúčovým slovom v definícii právomoci je slovo „kompetencia“, potom by malo byť presne definované.
Definície „kompetencie“ sa líšia. Okrem toho sa niekedy ako príklady kompetencií uvádzajú individuálne zručnosti (zvládanie konfliktov) a osobnostné vlastnosti (sociabilita, zodpovednosť, analytické myslenie) a psychologické postoje (orientácia na úspech). Ale žiadna z týchto zložiek (vedomosti, zručnosti, postoje atď.) Nie je sama osebe kompetenciou vo vzťahu k činnosti špecialistu, ale je iba jedným z jej prvkov.
Ak však zdôrazníte podstatu, potom všetky tieto príklady a definície hovoria o tom istom - o niektorých individuálnych vlastnostiach, ktoré umožňujú špecialistovi pôsobiť v jeho oblasti činnosti. Pravda, niekedy sa pod kompetenciou rozumie požiadavka na pozíciu špecialistu, ale podľa môjho názoru ide o to isté, ale v inom kontexte.
Navrhujem teda nasledujúcu definíciu kompetencie: „Kompetencia je komplex individuálnych charakteristík odborníka, nevyhnutný a dostatočný na efektívne a zaručené vykonávanie jeho profesionálnej činnosti za daných podmienok a na danej úrovni kvality.“
Podobnú definíciu uvádza aj slovník ekonómie a financií: „Kompetencia je jednota vedomostí, profesionálnych skúseností, schopnosti konať a správať sa jednotlivca, ktorá je určená cieľom, priradením situácie a postavením.“
Je pravda, že tu bol vykonaný pokus o odhalenie zloženia kompetencie, avšak podľa môjho názoru je pohodlnejšie to urobiť vytvorením modelu kompetenčnej štruktúry.
Po preskúmaní kompetencií z hľadiska zdravého rozumu, ako aj pomocou prizmy mnohých živých príkladov efektívneho odborného vzdelávania som identifikoval niekoľko kľúčových prvkov, ktoré sa zhodujú s prvkami, ktoré sú už známe (vedomosti, zručnosti, postoje), a nie.
Najvýznamnejším (chrbticovým!) Prvkom v tomto modeli sa stal variabilný individualizovaný algoritmus činnosti špecialistu - jeho technológia, „know-how“.
Vskutku, pri činnostiach, ktoré úspešný špecialista vykonáva, môžete vždy vidieť určitú štruktúru. A profesionálny špecialista môže túto štruktúru vždy opísať („najskôr urobím toto, potom toto, ak áno - urobím to, ak áno, potom áno“ atď.). Práve tento algoritmus vedie k plánovanému výsledku a všetky ďalšie komponenty spôsobilosti (vedomosti, zručnosti, postoje) v súvislosti s ním sú pomocné. A čím vyššia je kvalifikácia špecialistu, tým zložitejšia je jeho činnosť, tým neistejšie sú podmienky tejto činnosti, vyžaduje sa zložitejší, variabilnejší a individualizovanejší algoritmus.
Ak však vezmeme do úvahy profesionálnu činnosť za viac či menej dlhé obdobie, je vidieť, že pri zmene podmienok činnosti alebo pri zvyšovaní požiadaviek na jej výsledky je potrebné, aby špecialista sám zlepšoval činnosť. Spravidla sa to realizuje dvoma hlavnými smermi: a) samostatným školením ab) zavádzaním nových foriem do praxe.
Potreba to priamo vyplýva z modelu efektívnej odbornej činnosti (obrázok 1):
Obrázok 1 - Uzavretý cyklus efektívnej odbornej činnosti.
Preto je nevyhnutné zahrnúť do štruktúry kompetencie dva ďalšie prvky: metódy samovzdelávania a metódy inovácie.
ŠTART - Kompletný univerzálny rámec kompetencií
Obrázok 2 - Kompletný rámec univerzálnych kompetencií
Obchodné školenie je záchranou
Pretože moderné odborné vzdelávanie je zamerané na vzdelávanie (a hlavne teoretické), sú potrebné kompenzačné mechanizmy pre efektívne vzdelávanie takmer všetkých odborníkov.
V posledných rokoch sa obchodné školenie stalo hlavnou z týchto foriem.
Ak považujeme podnikateľské vzdelávanie za špeciálnu formu krátkodobého odborného vzdelávania, bolo by spravodlivé povedať, že účelom podnikového vzdelávania je rozvoj kompetencií účastníkov odbornej prípravy na úroveň, ktorú potrebujú.
Tento prístup umožňuje uľahčiť prácu obchodného trénera (poskytujúceho usmernenie pri stanovovaní úloh v oblasti odbornej prípravy), zákazníka (pomáha pri identifikácii tréningových potrieb) a klienta - účastníka školenia (motivuje ho k plnej účasti na tréning).
Tu však vyvstáva množstvo tŕnistých otázok:
Ako definovať profil požadovanej spôsobilosti
Ako merať úroveň „jemných“ zložiek spôsobilosti?
Aký je najefektívnejší spôsob rozvoja rôznych aspektov kompetencie?
Na základe svojich osobných a profesionálnych skúseností, ako aj na základe zdravého rozumu vidím na tieto otázky nasledujúce odpovede:
Aby bolo možné definovať kompetenčný profil, je potrebné:
Jasne definujte cieľ.
Určte možné spôsoby, ako to dosiahnuť, a na základe výsledkov analýzy externých a interných zdrojov vyberte ten optimálny.
Simulujte aktivity na dosiahnutie tohto cieľa týmto spôsobom - t.j. vytvoriť algoritmus pre túto činnosť.
Určte, aké postoje, vedomosti, zručnosti, vlastnosti, skúsenosti, ktoré odborník potrebuje na implementáciu tohto algoritmu - t.j. vytvoriť profil požadovanej spôsobilosti. Ak to chcete urobiť, môžete vyskúšať niekoľko špecialistov, ktorí vykonávajú podobné činnosti; v niektorých prípadoch postačuje myšlienkový experiment.
Na meranie „tenkých“ zložiek kompetencie je potrebné nájsť relatívne jednoduché typy aktivít, ktorých výsledky sú merateľné a korelujú s testovaným parametrom kompetencie (tj vybrať alebo vytvoriť systém testov).
S určitou vytrvalosťou a tvorivým prístupom sa dajú merať aj také „jemné“ vlastnosti ako empatia (vhodná je metóda sémantického diferenciálu), odolnosť voči energii a stresu (vhodná je metóda zadržania dychu) atď. Okrem toho môžete vždy použiť metódu odborného posúdenia - hlavnou vecou je presne formulovať úlohu pre odborníka a vytvoriť adekvátnu a pohodlnú meraciu stupnicu.
Aj keď neexistuje profil pracovných kompetencií, je možné ho zostaviť pomocou samotných účastníkov školenia. Účastník získa 10 bodov za ideálnu úroveň rozvoja každého z parametrov pre aktuálnu alebo plánovanú aktivitu a získa tak ideálny profil ich kompetencie.
Po vyhodnotení súčasnej úrovne každého parametra bude môcť vytvoriť aktuálny profil svojej kompetencie.
Obrázok 3 - Tri profily spôsobilostí
Na konci školenia môže účastník spolu s trénerom analyzovať ich výsledky a načrtnúť ich ďalšie kroky, vytváranie a výber metód pre ďalšiu samostatnú prácu na ich dosiahnutie. Mimochodom, tieto výsledky spolu s programom samovzdelávania a programom zavádzania študovaného materiálu na školení môžu byť veľmi užitočné pre personalistu zodpovedného za tohto zamestnanca.
Z pohľadu profesora moskovskej štátnej univerzity V. I. Maslova - autora prvej učebnice pre univerzity v Rusku o strategickom personálnom manažmente „je riadenie kompetencie zamestnancov hlavným smerom činnosť špecialistov v oblasti riadenia ľudských zdrojov “/ 25 /.
Okrem toho je analýza kompetencií nevyhnutná pre strategické riadenie všetkých činností organizácie, ako aj pre oblasť efektívne riadenie firemná kultúra.
Bez stanovenia cieľa dôkladnej analýzy tejto problematiky zvážime iba niektoré z možností, ktoré ponúka kompetenčný prístup pre organizovanie efektívneho personálneho riadenia.
Pri spomienke na reťazec cieľ-činnosť-kompetencia a uplatnení tohto modelu na strategické riadenie ľudských zdrojov možno dospieť k najmenej dvom veľmi zaujímavým záverom.
Prvý záver:
Väčšie ciele si spravidla vyžadujú zložitejšie činnosti. Zložitejšia činnosť si vyžaduje vyššiu kompetenciu špecialistu. A získanie vyššej kompetencie si vyžaduje čas, často značný. Koniec koncov, aj jednoduchá zručnosť sa formuje v priemere za 21 dní a potrebných zručností môže byť niekoľko.
Osobný rozvoj navyše trvá oveľa viac času - niekedy to trvá roky!
Aké by mohli byť spôsoby riešenia tohto problému, samozrejme okrem neustálej zmeny personálu (ktorá nie je vždy možná a vždy nákladná)?
Zaviesť v organizácii systém strategického riadenia a strategický systém personálneho riadenia.
A potom, keď viete, aké ciele bude zamestnanec čeliť o niekoľko rokov a ako ich dosiahne, môžete si naplánovať dlhodobý program jeho školenia a rozvoja.
Aktuálne aktivity zamestnanca považujte nielen za praktické, ale aj za vzdelávacie.
Pri uplatnení tohto konceptu na podnikanie môžete povedať toto: nechajte môjho zamestnanca robiť chyby, ak ide o chyby vo vzdelávaní, a nie z nedbanlivosti. Škody z týchto chýb budú v budúcnosti kryté mnohokrát. Keď totiž zamestnanec zvýši svoje kompetencie, začne dosahovať zisk, ktorý je nezmerateľne väčší, ako prináša teraz (aj keď teraz nerobí žiadne chyby).
Druhý záver, ktorý vyplýva z kompetenčného prístupu, sa týka takzvaného „riadenia talentov“. Tento záver možno formulovať takto:
Ak kompetencia talentovaného zamestnanca prevyšuje kompetenciu jeho postavenia aspoň v jednom z parametrov, potom sa zamestnanec cíti nespokojný a jeho kompetencia začína klesať.
Navyše, aby sa takýto zamestnanec cítil šťastný, je potrebné, aby požiadavky na jeho pozíciu presahovali jeho súčasnú kompetenciu aspoň v jednom z parametrov.
Prirodzene existuje niekoľko podmienok: prebytok musí byť primeraný pozícii, aktuálnym úlohám organizácie a psychotypu zamestnanca; zamestnanec by si mal byť vedomý tohto nesúladu a mal by s ním pracovať atď.
Ale napriek všetkým ťažkostiam tento záver otvára celý rad možností pre motiváciu a udržanie zamestnancov. Najvýraznejší (až paradoxný) príklad: namiesto zvyšovania výšky platieb môžete komplikovať profesionálne činnosti zamestnanca. Samozrejme, vyvstáva otázka: ako to skomplikovať a koľko?
A práve tu môže pomôcť analýza kompetenčného profilu daného zamestnanca.
Tento záver odráža myšlienky realizácie ľudského potenciálu. Ide o to, že strategické smery a ciele sa určujú nielen na základe rozhodnutí najvyšších úradníkov organizácie, ale aj na základe existujúcich nerealizovaných kompetencií personálu (ktorým opäť môže pomôcť analýza kompetencie zamestnancov). Ak ľudia majú pocit, že organizácia nielen zaisťuje ich životnú úroveň, ale umožňuje im tiež sa lepšie naplniť, potom vznikne fenomén, ktorý sa v poslednej dobe nazýva „zapojenie personálu“. Zapojenie zamestnancov však poskytuje nielen psychologický, ale aj ekonomický efekt!
Už bolo nezvratne dokázané, že kvôli nízkej angažovanosti zamestnancov organizácie prichádzajú o obrovské množstvo peňazí, ktoré nie sú porovnateľné čo do veľkosti s nákladmi na kvalitné personálne riadenie.
Podľa Gallupovho prieskumu má dokonca len v disciplinovanej krajine, ako je Nemecko, iba 15% zamestnancov podnikov záujem a je so svojou prácou spokojných, čo veľmi škodí nízkej produktivite, častým zmenám v zamestnaní a prekvapivo aj absencii. Zavedením prístupu založeného na kompetenciách v oblasti personálneho riadenia teda možno nielen zlepšiť psychologické prostredie a udržať si talentovaných zamestnancov, ale aj znížiť finančné náklady organizácie a niekoľkonásobne zvýšiť zisky!
Formovanie všeobecných a odborných kompetencií na praktických hodinách v odbore „Fyziológia výživy so základmi komoditnej vedy o potravinárskych výrobkoch“ podľa profesie 260807.01 Kuchár, cukrár. Vinokurova Natalya Anatolyevna, učiteľka odborných modulov a špeciálnych disciplín Rozpočtová odborná vzdelávacia inštitúcia „Obchodná a ekonomická vysoká škola pomenovaná po GD Zuikova ", Omsk Režisér festivalu: Organizácia praktického výcviku v odbornom vzdelávaní Obsah Úvod 1. Formovanie kompetencií medzi študentmi vo vzdelávacích inštitúciách systému SVE 2. Technológia prístupu založeného na kompetenciách v odbornom vzdelávaní Záver Zoznam informačných zdrojov Úvod Dôležitú úlohu v procese prípravy na povolanie má praktický výcvik, ktorého jednou z foriem implementácie je praktický výcvik. Tieto triedy by mali obohatiť teoretické vedomosti študentov, prebudiť ich tvorivú činnosť a priblížiť im praktický život a prácu v budúcnosti. Používanie praktických cvičení nadobúda osobitný význam pri prechode na federálny štátny vzdelávací štandard, pretože pri praktických prácach sa formujú nielen odborné zručnosti a zručnosti, ale rozvíjajú sa aj tieto schopnosti: organizovať svoje vlastné činnosti, analyzovať pracovnú situáciu, vykonávať súčasné a záverečné kontrolné, hodnotiace a opravné činnosti, zodpovedať za výsledky svojej práce, vyhľadávať potrebné informácie, pracovať v tíme, efektívne komunikovať. To všetko prispieva k tomu, aby študenti pochopili podstatu a spoločenský význam ich budúceho povolania, trvalý záujem o budúce povolanie, a preto zvyšuje pripravenosť študentov na riešenie rôznych odborných problémov. Rozvoj praktických kurzov prírodovednej komodity v kurze „Fyziológia výživy so základmi potravinárskych výrobkov“ je teda urgentným pedagogickým problémom, ktorého riešenie je jednou z podmienok prechodu na FSES SPO profesiou 260807.01 Cook, cukrár, na ktorom sa formujú všeobecné a odborné kompetencie. Kompetencia (z lat. Competere - korešpondovať, pristupovať) - schopnosť uplatniť vedomosti, zručnosti, úspešne konať na základe praktických skúseností pri riešení problémov všeobecného druhu, a to aj v určitej širokej oblasti. Kompetenciu nemožno „vlastniť“, pretože nejde o súhrn vedomostí, zručností a schopností. Kompetenciu je možné formovať (v procese zvládnutia určitého druhu činnosti) a môže sa prejaviť v tom, ako úspešný bude mať človek túto činnosť v zvládnutí. Pojem „kompetencia“ ako pedagogický problém je pomerne nový a je definovaný ako schopnosť študenta uplatniť vedomosti, zručnosti, osobné vlastnosti a praktické skúsenosti pre úspešné činnosti v konkrétnej oblasti. Vo vedeckej literatúre sú zdôraznené tieto základné znaky kompetencií: 1. Kompetencia je to, čo vedie k zručnosti, konaniu. Je potrebné rozlišovať medzi kompetenciou a zručnosťou. Zručnosť je akcia v konkrétnej situácii, kompetencia je charakteristika, ktorú je možné naučiť sa pozorovaním akcií, zručností. Zručnosti sa tak prezentujú ako kompetencia v akcii. 2. Kompetencia sa formuje ako výsledok zámernej činnosti. Niektorí pedagógovia hovoria o motivácii alebo záujme, iní o hodnotách a ďalší o emocionálnom náboji alebo morálnej povinnosti. 3. Získanie kompetencií závisí od aktivity stážistov. Aby ste sa naučili pracovať, musíte pracovať. Po francúzsky sa nemôžete naučiť bez toho, aby ste hovorili po francúzsky; používať počítač bez použitia praxe. Pre získanie kompetencií sa teda musí študent stať predmetom tejto vedomej činnosti. 4. Povaha kompetencií je kontextová. „Kompetenciu nemožno izolovať od konkrétnych podmienok jej vykonávania. Súčasne spája mobilizáciu vedomostí, zručností a vzťahov v správaní prispôsobenú podmienkam konkrétnych činností. ““ Niekedy existujú ľudia, ktorí majú rozsiahle vedomosti, ale nevedia, ako ich zmobilizovať v pravý čas, keď sa naskytne príležitosť. Za týchto podmienok je potrebné byť schopný vykonávať príslušnú kompetenciu. Pre formovanie určitých kompetencií sú teda potrebné vhodné podmienky, v ktorých sa prejavujú. 5. Pre formovanie kompetencií je dôležitý proces zlepšovania. Kompetencia sa rozvíja, obohacuje, rozširuje alebo posilňuje od základnej úrovne. Byť kompetentný znamená mať určitú úroveň zručností, dokonalosť v ovládaní činností. 6. Všetci vedci, ktorí študovali povahu kompetencie, si všimnú jej multilaterálnu, mnohostrannú a systémovú povahu. Kompetencia je teda integrálnou charakteristikou procesu a výsledku vzdelávania, ktorá určuje schopnosť študenta riešiť problémy, vr. profesionálny, vznikajúci v reálnych situáciách činnosti s využitím vedomostí, životných a odborných skúseností, hodnôt a sklonov. 1. Formovanie kompetencií medzi študentmi vo vzdelávacích inštitúciách systému NPO. Kompetencie sú rozdelené do dvoch hlavných skupín: všeobecná (univerzálna, „nadprofesionálna“, kľúčová) a profesionálna (špecifická pre daný predmet). Nové štátne vzdelávacie štandardy zakotvili rovnaký súbor všeobecných kompetencií pre jeden smer vzdelávania. Štandard pre profesie odborného vzdelávania a prípravy obsahuje sedem všeobecných kompetencií: OK 1. Porozumieť podstate a spoločenskému významu vašej budúcej profesie a prejaviť o ňu stály záujem. OK 2. Organizujte svoje vlastné aktivity na základe cieľa a spôsobov, ako ich dosiahnuť, určených vedúcim. OK 3. Analyzovať pracovnú situáciu, vykonávať súčasnú a konečnú kontrolu, hodnotenie a nápravu svojich vlastných činností, niesť zodpovednosť za výsledky svojej práce. OK 4. Vyhľadajte informácie potrebné na efektívne vykonávanie profesionálnych úloh. OK 5. Využívajte informačné a komunikačné profesionálne činnosti. technológie v poriadku 6. Pracujte v tíme, efektívne komunikujte s kolegami, manažmentom, klientmi. OK 7. Plniť si vojenskú povinnosť vrátane využívania získaných odborných znalostí (pre chlapcov). Formovanie každej odbornej spôsobilosti je zabezpečené určitým súborom disciplín (alebo postupov) kombinovaných do vhodných modulov a obsah modulov úplne zodpovedá úrovni týchto kompetencií. Formovanie kompetencií si vyžaduje vytvorenie určitých učebných situácií, ktoré je možné implementovať v špeciálnych učebných prostrediach, ktoré umožňujú učiteľovi modelovať a vykonávať efektívnu kontrolu nad aktivitami študenta v modelovom prostredí. Zamestnávatelia sa budú podieľať na identifikácii všeobecných a špecifických kompetencií, vďaka čomu bude vzdelávací systém schopný rýchlejšie reagovať na požiadavky trhu práce a bude oveľa viac prikladať vyhliadky jeho absolventov na zamestnanie. 2. Technológia prístupu založeného na kompetenciách v odbornom vzdelávaní Prístup založený na kompetenciách je metodickým základom pre vývoj modelu absolventa, ktorý určuje typy, štruktúru a špecifiká kompetencií na základe federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu novej generácie pre inštitúcie stredného odborného vzdelávania. Pod výsledkami vzdelávania pod prístupom založeným na kompetenciách rozumieme súbory kompetencií, ktoré vyjadrujú, čo presne študent bude vedieť, porozumieť a byť schopný robiť po ukončení rozvoja odboru, vzdelávacieho modulu alebo celého vzdelávacieho programu. Stanovenie výsledkov vzdelávania vo forme cieľovej, základnej funkcie systému odborného vzdelávania znamená prechod na nový model absolventskej prípravy, keď sa dôraz z obsahu (čo sa vyučuje) prenáša na výsledok (aké kompetencie má študent zvládne, čo bude vedieť a je pripravený urobiť). Práve tento model odbornej prípravy uznali krajiny zúčastňujúce sa na bolonskom procese ako prioritu pri budovaní európskeho priestoru odborného vzdelávania. Zavedenie nového federálneho vzdelávacieho štandardu prehlbuje potrebu, v rámci zabezpečenia a hodnotenia kvality prípravy absolventov vo formáte kompetencií, analyzovať: metodiku rozvoja a implementácie moderného systému prostriedkov a technológií pre atestácia študentov; - modernizácia systému záverečnej štátnej certifikácie (hodnotiace nástroje a certifikačné technológie) pre absolventov inštitúcií základného odborného vzdelávania. Uvažujme o procese formovania základných kompetencií u dospievajúcich. V dospievaní hrá komunikácia s rovesníkmi významnejšiu úlohu pri formovaní osobnosti tínedžera, ale samotná komunikácia nie je schopná formovať predmet akejkoľvek činnosti. Vedomie adolescenta o vlastných schopnostiach poznávania a zmeny okolitého sveta formuje jeho prežívanie tvorivej činnosti v podobe schopnosti rozhodovať sa v problémových situáciách, t.j. tvorivá kompetencia. Vo veku 16-18 rokov nastáva nová zmena typu vedúcej činnosti - prechod k profesionálnej činnosti. Hlavným spôsobom činnosti v tomto období je asimilácia profesionálnych spôsobov práce s predmetmi a ľuďmi. Motívom tejto aktivity nie je „Som dnes“ ako pri tvorivej činnosti dospievania, ale „Som zajtra“, subjekt schopný vykonávať profesionálne činnosti. Keď už hovoríme o vývojovej úlohe profesionálnej činnosti, je potrebné mať na pamäti, že nie každá profesionálna činnosť je vývojová. Ak pracovník dlhé roky vykonáva monotónnu prácu, je nepravdepodobné, že by pre neho bola takáto činnosť vývojová. Je potrebné brať do úvahy rozvojovú povahu práce, ktorá prispieva k rastu a sebazdokonaľovaniu existujúceho predmetu odborných informačných a komunikačných činností. kompetencie, a pridajme k vyššej odbornej motivácii a rozvoju aktivít. Organizácia takejto odbornej činnosti si vyžaduje neustály odborný rast predmetu, optimalizáciu a zlepšovanie výrobných procesov, zavádzanie nových, pokročilejších technológií odbornej činnosti. Ako viete, deti a dospievajúci sú náchylnejšie na nové a moderné. Už majú všeobecné zručnosti v používaní počítačových elektronických zariadení a sú pripravení vnímať komplexné informácie a samostatne hľadať zdroje týchto informácií. To by mal mentor využiť. Inštruktor a učňovský majster musia umožniť študujúcemu využívať najmodernejšie technológie. Samotný učiteľ musí zároveň vlastniť základné techniky práce na osobnom počítači a orientovať sa na internete. Nie je žiadnym tajomstvom, že efektívnosť osvojovania si akýchkoľvek nových technológií je spojená s kvalifikáciou personálu, ale rozhodujúcim faktorom pre úspešnú implementáciu informačných technológií do vzdelávacieho procesu je stále ochota a schopnosť učiteľov a majstrov zvládnuť nástroje informačných technológií a ponúknuť svojim študentom nové vyučovacie metódy využívajúce tieto nástroje. Vďaka tomu sa formujú skúsenosti s realizáciou zložitých kultúrnych aktivít, t.j. kľúčové kompetencie sebazdokonaľovania. Postoj študentov k budúcej odbornej činnosti je do značnej miery determinovaný charakterom pedagogickej práce, pri ktorej by sa mala budúca odborná činnosť určitým spôsobom modelovať. Modelovanie budúcej odbornej činnosti vo výchovno-vzdelávacej činnosti zabezpečuje prechod kognitívnej činnosti na odbornú so zodpovedajúcou zmenou motívov, cieľov, prostriedkov, výsledku vzdelávania a zahŕňa zapojenie študentov do štúdia materiálu. Pre ktorúkoľvek skupinu študentov v učebni sa vytvorí výrobná situácia (stanovenie výrobných cieľov alebo výrobný problém), vytvorí sa algoritmus na riešenie súčasnej situácie, ktorý určí rozvoj profesionálnych kompetencií. Príprava na vyučovanie je dosť namáhavý proces, ktorý zaberá veľa času. Počas hodiny je potrebné mať k dispozícii výber odborných úloh a schopnosť simulovať pracovnú situáciu. Implementáciou prístupu založeného na kompetenciách v vzdelávací proces a pri mimoškolských činnostiach je potrebné využívať aktívne formy vedenia hodín. Problémová lekcia, vytvorenie dialógu alebo hry, použitie modelovacej metódy alebo vytvorenie kritickej situácie, prípadová metóda atď. - tieto formy učenia budú vždy zamerané na rozvoj samostatného myslenia a schopnosti študentov šikovne riešiť neštandardné profesionálne problémy. Rozvíjaním myslenia študentov, ich zapojením do riešenia problémov, rozširovaním a prehlbovaním vedomostí a súčasne rozvíjaním praktických zručností a schopnosti myslieť, odrážať, chápať svoje činy si môžeme byť istí, že bude možné efektívne pracovať na formovaní a rozvoji všeobecných a profesionálne kompetencie našich študentov. V odbornej príprave študentov rozlišujeme niekoľko etáp. Počiatočnou fázou je prvý ročník štúdia. Cieľom je prispôsobenie študentov novým podmienkam, formovanie počiatočných odborných schopností. V tejto fáze sa formujú aj vzdelávacie schopnosti: plánovanie a organizácia času, analýza vzdelávacieho materiálu, analýza a náprava vzdelávacích aktivít, stanovenie cieľov a výber spôsobov ich dosiahnutia. Túto etapu považujeme za najdôležitejšiu, pretože sa kladie základ odbornej prípravy študentov, začínajú sa formovať všeobecné a profesionálne kompetencie. Pre hlavný stupeň je charakteristická realizácia prevažne vzdelávacích a produkčných aktivít, riešenie vzdelávacích úloh produkčného charakteru. Táto etapa zahŕňa druhý ročník štúdia. Cieľom je naučiť študentov, ako riešiť počas obdobia pedagogickej praxe výchovné a výrobné problémy, pokračovať v utváraní všeobecných a odborných kompetencií. On záverečná fáza (3. ročník) vedúcou je vzdelávacia a odborná činnosť: výchovné úlohy majú väčšinou charakter odbornej činnosti. Cieľom je naučiť, ako riešiť vzdelávacie a odborné úlohy, formovať tieto zručnosti: plánovanie a organizácia odborných činností, schopnosť budovať vzťahy v odborných skupinách, analýza priemyselných a technologických situácií. V tejto fáze sa organizuje priemyselná prax, kde sa najaktívnejšie formujú profesionálne kompetencie. Na hodnotenie úrovne formovania kompetencie sa používajú: pozorovanie, testovanie, hodnotenie aktivít študentov na praktických hodinách, analýza výkonu práce vo vzdelávacej a priemyselnej praxi. NA Moreva verí, že „hlavným účelom praktického výcviku je transformácia vedomostí na zručnosti a schopnosti, osvojenie metód činnosti a na tomto základe príprava študentov na ich budúce povolanie.“ Cieľom praktického výcviku je formovanie práce s normatívne dokumenty k určeniu študentov a poučné vlastnosti látok, odborné materiály, zručnosti, schopnosti zostaviť príručky, predmety, javy, technické využitie dokumentácie, vyplniť výrobné protokoly, riešiť problémy rôzneho druhu pomocou prístrojov z pohľadu LG Semushina a NG Yaroshenko, obsahom praktických cvičení je: - štúdium regulačných dokumentov; - analýza výrobných situácií; - riešenie rôznych druhov problémov; - oboznámenie sa s technologickým procesom; - preskúmanie prístroja strojov; - práca na rôzne prístroje, s meracími prístrojmi; -diagnostika kvality výrobkov, priemyselného tovaru. Autori (LG Semushina a N. G. Yaroshenko) takto zostavujú štruktúru praktických th zamestnanie: 1. Komunikácia témy a účelu práce; 2. Aktualizácia teoretických poznatkov potrebných na uskutočnenie experimentu; 3. vývoj algoritmu na vykonávanie experimentu alebo inej praktickej činnosti; 4. bezpečnostné pokyny; 5. Oboznámenie sa s metódami zaznamenávania získaných výsledkov; 6. Priamy experiment alebo praktická práca; 7. Zovšeobecnenie a systematizácia získaných výsledkov (vo forme grafov, tabuliek); 8. Zhrnutie výsledkov lekcie. Pri praktickom výcviku hrá dôležitú úlohu pedagogické poradenstvo. V počiatočných fázach výcviku má veľký význam jasné vysvetlenie kognitívnych úloh, ako aj predbežné poučenie. Učiteľ by mal skontrolovať teoretickú a praktickú pripravenosť študentov, dávať pozor na ťažkosti, ktoré môžu vzniknúť v procese práce, orientovať študentov na sebakontrolu. Keď študenti začnú dokončovať zadanie, potrebujú pomoc učiteľa, upravovať činnosti, kontrolovať priebežné výsledky. Pozorovanie práce umožňuje nasmerovať myšlienkové smery študenta správnym smerom, rozvíjať jeho kognitívnu samostatnosť, tvorivú činnosť a regulovať pracovné tempo. Pri štúdiu odboru „Fyziológia výživy so základmi komoditnej vedy o potravinárskych výrobkoch“ sa využívajú tieto formy organizácie vzdelávacieho procesu: školenia (v učebni); workshopy; rozdielový zápočet (v 2. semestri). Tabuľka 1 Objem disciplíny „Fyziológia výživy so základmi komoditnej vedy o potravinárskych výrobkoch“ a druhy vzdelávacích prác. Typ akademickej práce Počet hodín Maximálna akademická záťaž (spolu) 78 Povinná výučba v učebni (spolu) 52 vrátane: praktických hodín 20 testov 4 Samostatná práca študenta (spolu) 26 Záverečná certifikácia formou rozdielu zápočtu CELKOM za disciplínu : 78 Počet hodín praktických hodín - 20 hodín (čo je 2,5% bloku všeobecných odborných disciplín pre povinné štúdium), samostatná práca - 26 hodín (čo je 3,3% bloku všeobecných odborných disciplín pre samostatné štúdium) , pre triedy v učebni - 52 hodín (čo je 6,6% bloku všeobecných odborných disciplín pre povinné štúdium). Celkovo je na disciplínu vyhradených 78 hodín. Po absolvovaní odboru „Fyziológia výživy so základmi komoditnej vedy o potravinárskych výrobkoch“ musí byť študent schopný: vykonávať organoleptické hodnotenie kvality potravinárskych surovín a výrobkov; počítať energetická hodnota pokrmy; doplňte prídely jedla. Po osvojení disciplíny „Fyziológia výživy so základmi komoditnej vedy o potravinárskych výrobkoch“ by mal študent vedieť: úloha potravy pre ľudský organizmus; základné metabolické procesy v tele; denná spotreba energie; zloženie, fyziologický význam, energetická a výživová hodnota rôznych potravinárskych výrobkov; úloha výživných látok a minerálov, vitamínov, stopových prvkov a vody vo výživovej štruktúre; fyzikálno-chemické zmeny v potravinách počas trávenia; stráviteľnosť potravy, faktory ovplyvňujúce ju; pojem diéta; denná miera ľudskej potreby živín; normy a zásady racionálnej vyváženej stravy; metodika zostavovania dávok potravín; sortiment a vlastnosti hlavných skupín potravinárskych výrobkov; všeobecné požiadavky na kvalitu surovín a výrobkov; podmienky skladovania, balenia, prepravy a predaja rôznych druhov potravinárskych výrobkov. Oblasťou odbornej činnosti absolventov v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom je príprava širokej škály jednoduchých a hlavných jedál a základných pekárskych a cukrárenských výrobkov s prihliadnutím na potreby rôznych kategórií spotrebiteľov. Predmetmi odbornej činnosti absolventov sú: - základné a doplnkové suroviny na prípravu kulinárskych jedál, pekárskych a cukrárenských výrobkov z múky; - technologické zariadenie na výrobu potravín a cukroviniek; - riad a vybavenie; - procesy a operácie prípravy jedla. Poďme analyzovať Federálny štátny vzdelávací štandard podľa profesie 260807.01 Kuchár, cukrár, kde pri praktických cvičeniach zvážime formovanie všeobecných a odborných kompetencií (tabuľka 2). Tabuľka 2 Kompetencie formované počas praktického výcviku. Súčasti PC, ktoré je možné zostaviť Súčiastky pri realizácii praktických hodín OK, ktoré je možné zostaviť pri realizácii praktických cvičení vedomosti o znalostiach Procesného PC 1.1. Aby sa varenie, spracovanie, jedlá: tradičné druhy zeleniny a ovocia, význam 1. krájanie a vlastné huby a PC 1.2. Pripravte a vyzdobte základné budúce a jednoduché jedlá a OK 1. Pochopte tvarovú a spoločenskú podstatu a od prípravy korenia a dochucovadiel. zelenina 2.od základnej 1. Esencie zručností príloha k obilninám, tradičné druhy zeleniny a huby. z povolania. spoločenský význam ich budúceho povolania, 2. prehliadka organizátorov pre strukoviny a PC 2.1. Vyrábať výrobky z obilnín z cestovín, pripraviť ai a tuky, cukor, vlastné udržateľné výrobky, múku, vajcia, mlieko na zaujímavé kuchárske účely. vajcia, jedlá a prílohy. Dobre 2. Organizátor tvarohu, PC 2.2. Varenie a zdobenie kaše a 3. Výsledok cesta k prílohám z obilnín a ryže, jednoduché vlastné jedlá. 3. polievky a fazuľa a kukurica. práca. činnosť, omáčky PC 2.3. Pripravte a naaranžujte jednoduché jedlá podľa účelu 4. rybích jedál a metód a príloh z cestovín 5. mäsa a výrobkov. úspechy, domáce PC 2.4. Pripravte a naaranžujte jednoduché určité jedlá z hydiny z vajec a tvarohu. 6. Správca studeného počítača 2.5. Pripravte a zariadte jednoduché OK 3. Analyzujte pokrmy a múčne jedlá z cesta s mletým mäsom. občerstvenie PC 3.1. Pripravte si bujóny a odvary. práca na posteli 7. sladké PC 3.2. Pripravte si jednoduché polievky. situácia, riad a PC 3.3. Samostatné komponenty nápojov si pripravte na omáčky a omáčkové polotovary. súčasný 8.breadblock PC 3.4. Pripravte si jednoduché studené a záverečné omáčky na plný úväzok. kontrola, múka a PC 4.1. Spracovať ryby a vyhodnotiť cukrársky kostný skelet. opravy ich výrobkov. PC 4.2. Vyrobiť varenie alebo vlastnú prípravu polotovarov z rýb s činnosťami, kostný skelet. nosiť PC 4.3. Pripravte a naaranžujte jednoduché rybie pokrmy s kostrou. b pre výsledky PC 5.1. Urob si svoju pracu. polotovary z prípravy mäsa, mäsových výrobkov a hydiny. PC 5.2. Aby bolo varenie v poriadku 4. Vykonať spracovanie vyhľadávania a informácií, hlavných potrebných polotovarov z mäsa, mäsových výrobkov pre efektívne a hydiny. PC 5.3. Pripravte a ozdobte jednoduché jedlá z mäsa a mäsových výrobkov. PC profesionál 5.4. Pripravte a zariadte jednoduché úlohy. jedlá z hydiny. OK 5. Pomocou PC 6.1. Pripravte si sendviče a jedlo podávajte po častiach. informačný PC 6.2. Pripravte a ozdobte šaláty. o- PC 6.3. Pripravte a zariadte jednoduché komunikačné studené občerstvenie. Údaje z počítača 6.4. Pripravte a naaranžujte studenú kuchyňu jednoduchou technológiou. profesionálny pc 7.1. Pripravte a naaranžujte jednoduché studené a teplé sladké jedlá. činnosti. PC 7.2. Cook OK 6. Pracujte jednoducho horúce do nápojov. v PC 7.3. Efektívne pripravujte a pripravujte jednoduché studené nápoje. komunikuj pc 8.1. Varte a ozdobte jednoduché náprotivky, pečivo a chlieb. manuál, PC 8.2. Varte a zariaďte sa podľa hlavných klientov. múčne cukrovinky. Dobre 7. Pripravuje PC 8.3. Varenie a zdobenie koláčikov, perníčkov, perníkov. produkčný PC 8.4. Pripravte si dekoráciu a použite jednoduché a základné dokončovacie polotovary. PC 8.5. Varenie pre tím, pre pracovňu a údržba výzdoby domácich klasických koláčov a jej sanitárny stav. koláče. PC 8.6. Pripravte a ozdobte ovocné a ľahké beztučné koláče a pečivo. Ďalej bola vyvinutá praktická lekcia