Οπτική-εικονική μνήμη είναι η διατήρηση και αναπαραγωγή εικόνων αντικειμένων ή φαινομένων της πραγματικότητας, μυρωδιών, ήχων, γεύσεων προηγουμένως αντιληπτών.
α) Τον πρωταγωνιστικό ρόλο στον προσανατολισμό της ζωής και τις επαγγελματικές δραστηριότητες των περισσότερων ειδικών διαδραματίζει η οπτική και ακουστική μνήμη.
β) Η λεκτική-λογική μνήμη κατέχει ηγετική θέση μεταξύ διάφοροι τύποιμνήμη. Το περιεχόμενο της λεκτικής-λογικής μνήμης είναι σκέψεις ενσωματωμένες σε γλωσσική μορφή.
γ) Η συναισθηματική μνήμη είναι η ανάμνηση βιωμένων συναισθημάτων. Αυτός ο τύπος μνήμης έχει μεγάλη σημασία για την αυτορρύθμιση της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Τα συναισθήματα που βιώνονται και αποθηκεύονται στη μνήμη λειτουργούν ως σήματα που είτε ενθαρρύνουν τη δράση είτε αποτρέπουν ενέργειες που προκάλεσαν αρνητικές εμπειρίες στο παρελθόν. Η συναισθηματική μνήμη χαρακτηρίζεται από σημαντική δύναμη ιχνών.
II. Διαδικασίες μνήμης
Διακρίνονται οι ακόλουθες διαδικασίες μνήμης: αποτύπωση, αποθήκευση, αναπαραγωγή και λήθη.
ΕΝΑ) Αποτύπωμα(απομνημόνευση) – εμπέδωση ενός νέου πράγματος με τη συσχέτισή του με κάτι που είχε προηγουμένως αποκτηθεί.
σι) Διατήρηση– διατήρηση του υλικού που έχει συλληφθεί για περισσότερο ή λιγότερο μεγάλο χρονικό διάστημα σε μορφή προσβάσιμη για αναπαραγωγή.
V) Αναπαραγωγή– ενημέρωση υλικού που είχε προηγουμένως καθοριστεί στη μνήμη με εξαγωγή του από τη μακροπρόθεσμη μνήμη και μεταφορά του στη βραχυπρόθεσμη μνήμη.
ΣΟΛ) Ξεχνώντας– πλήρης απώλεια ή αδυναμία ανάκλησης υλικού που είχε προηγουμένως αποτυπωθεί στη μνήμη.
III. Ιδιότητες μνήμης
Οι επιμέρους διαφορές στις διαδικασίες μνήμης εμφανίζονται με τη μορφή ποιοτήτων μνήμης: όγκος, ταχύτητα, δύναμη, ετοιμότητα.
ΕΝΑ) Μνήμη– ο αριθμός των αντικειμένων που ανακαλούνται αμέσως μετά την αντίληψή τους (όγκος βραχυπρόθεσμης μνήμης, όγκος μακροπρόθεσμης μνήμης).
σι) Ταχύτητα μνήμης– μετριέται με τον χρόνο ή τον αριθμό των επαναλήψεων που απαιτούνται για ένα δεδομένο θέμα για την απομνημόνευση συγκεκριμένου υλικού.
V) Δύναμη -διατήρηση του απομνημονευμένου υλικού και ο ρυθμός λήθης του.
ΣΟΛ) Έτοιμη η μνήμηεκφράζεται με το πόσο εύκολα και γρήγορα μπορεί ένας άνθρωπος να θυμηθεί την κατάλληλη στιγμή τι χρειάζεται.
ρε) Μνήμη κινητήρα– αυτή είναι η απομνημόνευση, η διατήρηση και η αναπαραγωγή διαφόρων κινήσεων και των συστημάτων τους. Η σημασία αυτού του τύπου μνήμης είναι ότι χρησιμεύει ως βάση για τη διαμόρφωση πρακτικών και εργασιακών δεξιοτήτων.
Εκούσια και ακούσια μνήμηδιαφέρουν ως προς τους σκοπούς και τις μεθόδους απομνημόνευσης και αναπαραγωγής.
Ακούσια μνήμηπου χαρακτηρίζεται από την απουσία συνειδητού στόχου για να θυμόμαστε τι συμβαίνει ή τι φαίνεται. Η απομνημόνευση γίνεται σαν από μόνη της, χωρίς ιδιαίτερες βουλητικές προσπάθειες.
Για τυχαία μνήμηχαρακτηρίζεται από σκόπιμη απομνημόνευση ή αναπαραγωγή υλικού.
Με βάση τη διάρκεια διατήρησης των εντυπώσεων, η μνήμη χωρίζεται σε βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη.
Βραχυπρόθεσμη μνήμηχαρακτηρίζεται από βραχυπρόθεσμη διατήρηση ιχνών.
Μακροπρόθεσμη μνήμηχαρακτηρίζεται από σημαντική διάρκεια και ανθεκτικότητα της συγκράτησης του αντιληπτού υλικού.
ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΣΚΕΨΗΣ
Σκέψηείναι η διαδικασία αντανάκλασης στην ανθρώπινη συνείδηση πολύπλοκων συνδέσεων και σχέσεων μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων του αντικειμενικού κόσμου.
I. Διάκριση μεταξύ παραγωγικής και αναπαραγωγικής σκέψης.
Παραγωγικός -αυτό είναι δημιουργική σκέψη. Η ανάγκη για αυτό προκύπτει κάθε φορά που ένα άτομο αντιμετωπίζει την ανάγκη να λύσει μη τετριμμένα προβλήματα και βρίσκεται σε νέες συνθήκες.
Αναπαραγωγικό -σκέψης, που χρησιμοποιείται κατά την επίλυση προβλημάτων γνωστού τύπου και προτείνει τη χρήση έτοιμων κανόνων και προγραμμάτων για τη μετατροπή υλικού.
Η νοητική δραστηριότητα περιλαμβάνει πράξεις σύγκρισης, ανάλυσης, σύνθεσης, αφαίρεσης, συγκεκριμενοποίησης και γενίκευσης.
Ανάλυση -Αυτή είναι η επιλογή ορισμένων πτυχών, στοιχείων, ιδιοτήτων, συνδέσεων και σχέσεων σε ένα αντικείμενο.
Σύνθεση -ενοποίηση των συστατικών του συνόλου που προσδιορίζονται με ανάλυση.
αφαίρεση –μια νοητική λειτουργία που βασίζεται στον εντοπισμό των βασικών ιδιοτήτων και των συνδέσεων ενός αντικειμένου και στην αφαίρεση από άλλες, μη ουσιώδεις.
ΣΚΕΨΗ
Οπτικά - Βάθος σκέψης
Εικονική γενίκευση
Στείλτε την καλή δουλειά σας στη βάση γνώσεων είναι απλή. Χρησιμοποιήστε την παρακάτω φόρμα
Φοιτητές, μεταπτυχιακοί φοιτητές, νέοι επιστήμονες που χρησιμοποιούν τη βάση γνώσεων στις σπουδές και την εργασία τους θα σας είναι πολύ ευγνώμονες.
Δημοσιεύτηκε στο http://www.allbest.ru/
ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΗ ΣΚΕΨΗ
M. Wertheimer
Ο Max Wertheimer - ένας εξαιρετικός Γερμανός ψυχολόγος, ένας από τους ιδρυτές της ψυχολογίας Gestalt - γεννήθηκε στις 15 Απριλίου 1880 στην Πράγα, πέθανε στις 12 Οκτωβρίου 1943 στη Νέα Υόρκη. Το 1904 υπερασπίστηκε τη διατριβή του υπό την καθοδήγηση του O. Külpe. Εργάστηκε στο Πανεπιστήμιο του Βερολίνου για πολλά χρόνια. Το 1933, ο M. Wertheimer, όπως και άλλοι δημιουργοί της ψυχολογίας Gestalt, αναγκάστηκε να φύγει φασιστική Γερμανίακαι συνέχισε τη διδακτική και ερευνητική του δραστηριότητα στις Η.Π.Α Νέο σχολείοΚοινωνική Έρευνα (Νέα Υόρκη). Προφανώς, η αντίδραση του επιστήμονα στον φασισμό εξηγεί την ιδιαίτερη προσοχή του M. Wertheimer στα προβλήματα της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, της ψυχολογίας της προσωπικότητας και στα προβλήματα της θεωρίας της ηθικής, που ανέπτυξε στο τα τελευταία χρόνιατης ζωής μου που δουλεύω σε αυτό το σχολείο.
Στη χώρα μας, ο M. Wertheimer είναι γνωστός πρωτίστως ως θεωρητικός της ψυχολογίας Gestalt και ως πειραματικός ερευνητής στον τομέα της ψυχολογίας της οπτικής αντίληψης. Η ψυχολογία Gestalt διαμορφώθηκε ως αντίθεση στη συνειρμική ψυχολογία. Οι M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, K. Levin και άλλοι προβάλλουν την αρχή της ακεραιότητας ως κύρια αρχή της αντίληψης (και στη συνέχεια άλλων νοητικών διεργασιών), αντιπαραβάλλοντάς την με τη συνειρμική αρχή των στοιχείων. Προχώρησαν από τη θέση ότι όλες οι διαδικασίες στη φύση είναι αρχικά αναπόσπαστες. Επομένως, η διαδικασία της αντίληψης καθορίζεται όχι από μεμονωμένες στοιχειώδεις αισθήσεις και τους συνδυασμούς τους, αλλά από ολόκληρο το «πεδίο» των ερεθισμάτων που δρουν στο σώμα, τη δομή της αντιληπτής κατάστασης στο σύνολό της. Γι' αυτό η κατεύθυνση αυτή άρχισε να ονομάζεται ψυχολογία Gestalt.
Η προσέγγιση της μελέτης της αντιληπτής εικόνας ως ολοκληρωμένης δομής (Gestalt) είναι η βασική αρχή της ψυχολογίας Gestalt.
Εισαγωγή
Τι συμβαίνει όταν η σκέψη είναι παραγωγική; Τι συμβαίνει όταν προχωράμε στη σκέψη μας; Τι πραγματικά συμβαίνει σε μια τέτοια διαδικασία;
Αν στραφούμε στα βιβλία, βρίσκουμε συχνά απαντήσεις που φαίνονται απλές. Αλλά σε σχέση με πραγματικές παραγωγικές διαδικασίες - όταν, ακόμη και σε σχέση με το πιο μέτριο πρόβλημα, έχουμε μια δημιουργική σκέψη, όταν αρχίζουμε πραγματικά να κατανοούμε την ουσία της, όταν βιώνουμε τη χαρά της παραγωγικής διαδικασίας της ίδιας της σκέψης - αποδεικνύεται ότι αυτές οι απαντήσεις είναι συχνά αντί Για να παραδεχτούν ανοιχτά τα πραγματικά προβλήματα, τα κρύβουν προσεκτικά. Αυτές οι απαντήσεις στερούνται τη σάρκα και το αίμα αυτού που συμβαίνει.
Σε όλη σου τη ζωή βέβαια σε ενδιαφέρουν -κάποιες φορές και σοβαρά- πολλά πράγματα. Έχετε αναρωτηθεί ποτέ τι είναι αυτό το πράγμα που λέγεται σκέψη; Υπάρχουν διαφορετικά πράγματα σε αυτόν τον κόσμο: φαγητό, καταιγίδες, λουλούδια, κρύσταλλα. Διάφορες επιστήμες ασχολούνται με αυτά. καταβάλλουν μεγάλες προσπάθειες για να τους κατανοήσουν πραγματικά, να κατανοήσουν τι πραγματικά είναι. Μας ενδιαφέρει τόσο σοβαρά τι είναι η παραγωγική σκέψη;
Υπάρχουν σπουδαία παραδείγματα. Συχνά μπορούν να βρεθούν ακόμη και στην καθημερινή ζωή. Πιθανώς κάποια στιγμή να έχετε βιώσει τον εαυτό σας ή, ενώ παρακολουθείτε παιδιά, γίνατε μάρτυρες αυτού του εκπληκτικού γεγονότος - τη γέννηση μιας γνήσιας ιδέας, μιας παραγωγικής διαδικασίας, μια μετάβαση από την τύφλωση στην κατανόηση. Εάν δεν είχατε την τύχη να το ζήσετε μόνοι σας, μπορεί να το έχετε παρατηρήσει σε άλλους. ή ίσως ευχαριστηθήκατε όταν κάτι παρόμοιο έλαμψε μπροστά σας ενώ διαβάζατε ένα καλό βιβλίο.
Πολλοί άνθρωποι πιστεύουν ότι στους ανθρώπους δεν αρέσει να σκέφτονται και προσπαθούν να το αποφύγουν με κάθε κόστος· προτιμούν να μην σκέφτονται, αλλά να θυμούνται και να επαναλαμβάνουν. Όμως, παρά τους πολλούς δυσμενείς παράγοντες που καταστέλλουν τη γνήσια σκέψη, οι άνθρωποι -ακόμα και τα παιδιά- προσπαθούν γι' αυτήν.
Τι πραγματικά συμβαίνει σε τέτοιες διαδικασίες; Τι συμβαίνει όταν πραγματικά σκεφτόμαστε και σκεφτόμαστε παραγωγικά; Ποια είναι τα βασικά χαρακτηριστικά και τα στάδια αυτής της διαδικασίας; Πώς προχωρά; Πώς προκύπτει ένα φλας ή μια εικόνα; Ποιες συνθήκες και συμπεριφορές είναι ευνοϊκές ή δυσμενείς σε τέτοια αξιόλογα φαινόμενα; Ποια είναι η διαφορά μεταξύ της καλής σκέψης και της κακής σκέψης; Και τέλος, πώς μπορείτε να βελτιώσετε τη σκέψη σας; Η σκέψη σου; Σκέφτεσαι γενικά; Ας υποθέσουμε ότι πρέπει να κάνουμε μια λίστα με τις βασικές λειτουργίες της σκέψης - πώς θα έμοιαζε; Από τι, ουσιαστικά, πρέπει να καθοδηγείται; Είναι δυνατόν να αυξηθεί ο αριθμός τέτοιων λειτουργιών - να βελτιωθούν και έτσι να γίνουν πιο παραγωγικοί;
Για περισσότερα από δύο χιλιάδες χρόνια, πολλά από τα καλύτερα μυαλά στη φιλοσοφία, τη λογική, την ψυχολογία και την παιδαγωγική προσπαθούν να βρουν απαντήσεις σε αυτά τα ερωτήματα. Η ιστορία αυτών των προσπαθειών, των λαμπρών ιδεών και της τεράστιας εργασίας που δαπανήθηκε για έρευνα και δημιουργική συζήτηση είναι μια ζωντανή, δραματική ιστορία. Πολλά έχουν ήδη γίνει. Συνέβαλε σημαντικά στην κατανόηση μεγάλος αριθμόςιδιωτικές ερωτήσεις. Και ταυτόχρονα, υπάρχει κάτι τραγικό στην ιστορία αυτών των προσπαθειών. Συγκρίνοντας έτοιμες απαντήσεις με πραγματικά παραδείγματα λαμπρής σκέψης, οι μεγάλοι στοχαστές βίωσαν ξανά και ξανά άγχος και βαθιά απογοήτευση, θεώρησαν ότι, αν και αυτό που έγινε είχε αξία, δεν έμπαινε στην ουσία του προβλήματος.
Και σήμερα η κατάσταση δεν έχει αλλάξει σχεδόν καθόλου. Πολλά βιβλία αντιμετωπίζουν αυτά τα ζητήματα σαν να έχουν ήδη λυθεί όλα τα προβλήματα. Οι υπάρχουσες αντίθετες απόψεις για τη φύση της σκέψης έχουν σοβαρές συνέπειες για τη συμπεριφορά και τη μάθηση. Παρατηρώντας έναν δάσκαλο, συνειδητοποιούμε συχνά πόσο σοβαρές μπορεί να είναι οι συνέπειες τέτοιων απόψεων στη σκέψη.
Αν και υπάρχουν καλοί δάσκαλοι με γούστο για γνήσια σκέψη, η κατάσταση στα σχολεία είναι συχνά μη ικανοποιητική. Οι ενέργειες των δασκάλων, η φύση της διδασκαλίας και το ύφος των σχολικών βιβλίων καθορίζονται σε μεγάλο βαθμό από δύο παραδοσιακές απόψειςσχετικά με τη φύση της σκέψης: κλασική λογική και συνειρμική θεωρία.
Και οι δύο απόψεις έχουν τα πλεονεκτήματά τους. Σε κάποιο βαθμό, φαίνονται να είναι επαρκείς για ορισμένους τύπους διαδικασιών σκέψης, ορισμένους τύπους της δουλειάς του, αλλά και στις δύο περιπτώσεις παραμένει ανοιχτό το ερώτημα εάν αυτός ο τρόπος κατανόησης της σκέψης δεν αποτελεί σοβαρό εμπόδιο, εάν βλάπτει πραγματικά τους ικανούς μαθητές.
Η παραδοσιακή λογική έχει προσεγγίσει αυτά τα προβλήματα με πολύ ευρηματικό τρόπο. Πώς να βρείτε το κύριο πράγμα στην τεράστια ποικιλία προβλημάτων σκέψης; Με τον εξής τρόπο. Η σκέψη ενδιαφέρεται για την αλήθεια. Η αλήθεια ή το ψέμα είναι οι ιδιότητες των δηλώσεων, των κρίσεων και μόνο αυτές. Οι στοιχειώδεις κρίσεις επιβεβαιώνουν ή αρνούνται κάποιο κατηγόρημα υποκειμένων με τη μορφή «όλα μικρόουσία R" , ή «κανένας μικρόδεν τρώνε R", ή "μερικά μικρόουσία R" , ή «μερικοί μικρόόχι το θέμα R". Οι κρίσεις περιέχουν γενικές έννοιες - έννοιες τάξεων. Αποτελούν τη βάση κάθε σκέψης. Για να είναι σωστή μια κρίση, είναι σημαντικό να χειρίζεσαι σωστά το περιεχόμενο και τον όγκο της. Με βάση τις κρίσεις βγαίνουν συμπεράσματα. Η λογική μελετά τις τυπικές συνθήκες Σύμφωνα με τα οποία τα συμπεράσματα αποδεικνύονται σωστά ή λανθασμένα. Ορισμένοι συνδυασμοί κρίσεων καθιστούν δυνατή την απόκτηση «νέων» σωστών κρίσεων. Τέτοιοι συλλογισμοί, με τις προϋποθέσεις και τα συμπεράσματά τους, είναι η κορωνίδα, η ίδια η ουσία της παραδοσιακής λογικής. διάφορα σχήματασυλλογισμούς που εγγυώνται την ορθότητα του συμπεράσματος.
Αν και οι περισσότεροι από τους συλλογισμούς που δίνονται στα σχολικά βιβλία φαίνονται εντελώς άκαρπες, όπως στο κλασικό παράδειγμα:
Όλοι οι άνθρωποι είναι θνητοί.
Ο Σωκράτης είναι άνθρωπος.
Ο Σωκράτης είναι θνητός
Υπάρχουν παραδείγματα πραγματικών ανακαλύψεων που μπορούν, σε μια πρώτη προσέγγιση, να θεωρηθούν ως συλλογισμοί, για παράδειγμα, η ανακάλυψη του πλανήτη Ποσειδώνα. Αλλά τόσο τυπικά όσο και ουσιαστικά αυτοί οι συλλογισμοί δεν διαφέρουν μεταξύ τους. Οι βασικοί κανόνες και τα χαρακτηριστικά και των δύο αυτών ανόητων και πραγματικά ουσιαστικών συλλογισμών συμπίπτουν.
Η παραδοσιακή λογική διατυπώνει κριτήρια που εγγυώνται την ακρίβεια, την εγκυρότητα και τη συνέπεια των γενικών εννοιών, των κρίσεων, των συμπερασμάτων και των συλλογισμών. Τα κύρια κεφάλαια της κλασικής λογικής σχετίζονται με αυτά τα θέματα. Φυσικά, μερικές φορές οι κανόνες της παραδοσιακής λογικής μας θυμίζουν αποτελεσματικούς κανόνες κυκλοφορίας.
Αν αφήσουμε κατά μέρος διαφορές στην ορολογία και διαφωνίες σε δευτερεύοντα θέματα, μπορούμε να ονομάσουμε τις ακόλουθες χαρακτηριστικές πράξεις της παραδοσιακής λογικής:
· ορισμός.
· Σύγκριση και διάκριση.
· ανάλυση;
· αφαίρεση;
· γενίκευση.
· ταξινόμηση;
· σχηματισμός κρίσεων.
· συμπεράσματα.
· σύνταξη συλλογισμών κ.λπ.
Αυτές οι πράξεις, μεμονωμένες, καθορισμένες και χρησιμοποιημένες από τους λογικούς, έχουν μελετηθεί και μελετώνται από ψυχολόγους. Ως αποτέλεσμα, έχουν προκύψει πολλές πειραματικές μελέτες σχετικά με την αφαίρεση, τη γενίκευση, τον ορισμό, το συμπέρασμα κ.λπ.
Μερικοί ψυχολόγοι πιστεύουν ότι ένα άτομο ξέρει πώς να σκέφτεται, ότι είναι έξυπνο, εάν μπορεί να πραγματοποιήσει σωστά και εύκολα τις πράξεις της παραδοσιακής λογικής. Η αδυναμία σχηματισμού γενικών εννοιών, αφαίρεσης, εξαγωγής συμπερασμάτων από συλλογισμούς ορισμένων τυπικών τύπων θεωρείται ως νοητική αναπηρία, η οποία προσδιορίζεται και μετράται σε πειράματα.
Ανεξάρτητα από το πώς αξιολογούμε την κλασική λογική, είχε και έχει μεγάλα πλεονεκτήματα:
· μια ξεκάθαρη επιθυμία για αλήθεια.
· εστίαση στην κρίσιμη διαφορά μεταξύ μιας απλής δήλωσης, πεποίθησης και μιας ακριβούς κρίσης.
· τονίζοντας τη διαφορά μεταξύ ανεπαρκώς σαφών εννοιών, αόριστων γενικεύσεων και ακριβών διατυπώσεων.
· Ανάπτυξη πολλών τυπικών κριτηρίων για τον εντοπισμό σφαλμάτων, ασάφειων, παράνομων γενικεύσεων, βιαστικών συμπερασμάτων κ.λπ.
· τονίζοντας τη σημασία των αποδεικτικών στοιχείων.
· πληρότητα των κανόνων εξαγωγής συμπερασμάτων.
· την απαίτηση πειστικότητας και αυστηρότητας κάθε επιμέρους βήματος σκέψης.
Το σύστημα της παραδοσιακής λογικής, τα θεμέλια του οποίου τέθηκαν στο Όργανο του Αριστοτέλη, θεωρήθηκε οριστικό για πολλούς αιώνες. και παρόλο που του έγιναν κάποιες διευκρινίσεις, δεν άλλαξαν τον βασικό του χαρακτήρα. Κατά τη διάρκεια της Αναγέννησης, εμφανίστηκε ένα νέο πεδίο, η ανάπτυξη του οποίου είχε σημαντικό αντίκτυπο στη διαμόρφωση της σύγχρονης επιστήμης. Το κύριο πλεονέκτημά της ήταν η εισαγωγή ως θεμελιώδους νέας διαδικασίας, στην οποία προηγουμένως δεν είχε δοθεί ιδιαίτερη σημασία λόγω της έλλειψης αποδεικτικών στοιχείων. Αυτή είναι η μέθοδος της επαγωγής, με έμφαση στην εμπειρία και τον πειραματισμό. Η περιγραφή αυτής της μεθόδου έφτασε στη μεγαλύτερη τελειότητά της στον περίφημο κανόνα των επαγωγικών κανόνων του John Stuart Mill.
Η έμφαση εδώ δεν δίνεται στην ορθολογική εξαγωγή από γενικές προμήθειες, αλλά στη συλλογή γεγονότων, στην εμπειρική μελέτη των αμετάβλητων συνδέσεων μεταξύ τους και στην παρατήρηση των συνεπειών των αλλαγών που συμβαίνουν σε πραγματικές καταστάσεις - δηλαδή σε διαδικασίες που οδηγούν στη διατύπωση γενικών διατάξεων. Οι συλλογισμοί θεωρούνται ως εργαλεία με τα οποία μπορεί κανείς να αντλήσει συνέπειες από τέτοιες υποθετικές υποθέσεις προκειμένου να τις ελέγξει.
· Εμπειρικές παρατηρήσεις.
· προσεκτική συλλογή γεγονότων.
· Εμπειρική μελέτη προβλημάτων.
· εισαγωγή πειραματικών μεθόδων.
· συσχέτιση γεγονότων.
· ανάπτυξη κρίσιμων πειραμάτων.
Η δεύτερη σημαντική θεωρία της σκέψης βασίζεται στην κλασική θεωρία του συνεταιρισμού. Η σκέψη είναι μια αλυσίδα ιδεών (ή με πιο σύγχρονους όρους, μια σύνδεση ερεθισμάτων και αντιδράσεων ή στοιχείων συμπεριφοράς). Ο τρόπος ερμηνείας της σκέψης είναι ξεκάθαρος: πρέπει να μελετήσουμε τους νόμους που διέπουν την αλληλουχία των ιδεών (ή με σύγχρονους όρους, στοιχεία συμπεριφοράς). Μια «ιδέα» στην κλασική συνειρμική θεωρία είναι κάτι σαν ίχνος αίσθησης, με πιο σύγχρονους όρους - ένα αντίγραφο, ένα ίχνος ερεθισμάτων. Ποιος είναι ο βασικός νόμος διαδοχής και σύνδεσης αυτών των στοιχείων; Η απάντηση - συναρπαστική στη θεωρητική της απλότητα - είναι η εξής: αν δύο αντικείμενα ΕΝΑΚαι σισυχνά συμβαίνουν μαζί, τότε η επόμενη παρουσίαση θα προκαλέσει στο θέμα σι. Αυτά τα στοιχεία συνδέονται μεταξύ τους, ουσιαστικά, με τον ίδιο τρόπο που συνδέεται ο αριθμός τηλεφώνου του φίλου μου με το όνομά του, ή πώς οι ανόητες συλλαβές συνδέονται μεταξύ τους σε πειράματα για την εκμάθηση μιας σειράς τέτοιων συλλαβών ή πώς είναι η σιελόρροια ενός σκύλου συνδέεται με ένα συγκεκριμένο ηχητικό σήμα.
Η συνήθεια, η προηγούμενη εμπειρία, με την έννοια της επανάληψης των παρακείμενων στοιχείων - αδράνεια και όχι λόγος - αυτοί είναι οι ουσιαστικοί παράγοντες. Αυτό ακριβώς υποστήριξε ο David Hume. Σε σύγκριση με τον κλασικό συνεταιρισμό, αυτή η θεωρία είναι πλέον πολύ περίπλοκη, αλλά παλιά ιδέαεπανάληψη, η γειτνίαση εξακολουθεί να παραμένει το κεντρικό της σημείο. Ένας κορυφαίος εκφραστής αυτής της προσέγγισης δήλωσε πρόσφατα κατηγορηματικά ότι η σύγχρονη θεωρία των εξαρτημένων αντανακλαστικών έχει, στην ουσία, την ίδια φύσητο ίδιο με τον κλασικό συνεταιρισμό.
Η λίστα των λειτουργιών μοιάζει με αυτό:
· συσχετίσεις που αποκτήθηκαν με βάση την επανάληψη των συνδέσεων.
· ο ρόλος της συχνότητας της επανάληψης, η καινοτομία.
· ανάκληση προηγούμενων εμπειριών.
· δοκιμή και λάθος με περιστασιακή επιτυχία.
· Μάθηση με βάση την επανάληψη μιας επιτυχημένης δοκιμασίας.
· ενέργειες σύμφωνα με εξαρτημένες αντιδράσεις και συνήθειες.
Αυτές οι λειτουργίες και διαδικασίες μελετώνται τώρα ευρέως χρησιμοποιώντας καλά ανεπτυγμένες μεθόδους.
Πολλοί ψυχολόγοι θα πουν: η ικανότητα σκέψης είναι συνέπεια της εργασίας των συνειρμικών συνδέσεων. μπορεί να μετρηθεί από τον αριθμό των συσχετισμών που αποκτά το θέμα, την ευκολία και την ορθότητα της εκμάθησης και της ανάκλησης αυτών των συνδέσεων.
Αναμφίβολα, αυτή η προσέγγιση έχει επίσης τα πλεονεκτήματά της, τα οποία σχετίζονται με τα πολύ λεπτά χαρακτηριστικά που παρατηρούνται σε αυτό το είδος μάθησης και συμπεριφοράς.
Και οι δύο προσεγγίσεις είχαν μεγάλη δυσκολία στο να εξηγήσουν ουσιαστικές παραγωγικές διαδικασίες σκέψης.
Ας δούμε πρώτα την παραδοσιακή λογική. Κατά τη διάρκεια πολλών αιώνων, η βαθιά δυσαρέσκεια με τον τρόπο που η παραδοσιακή λογική αντιμετώπιζε τέτοιες διαδικασίες εμφανίστηκε ξανά και ξανά. Σε σύγκριση με γνήσιες, ουσιαστικές, παραγωγικές διαδικασίες, προβλήματα, ακόμη και συνηθισμένα παραδείγματα παραδοσιακής λογικής, συχνά φαίνονται χωρίς νόημα, επίπεδα και βαρετά. Η λογική ερμηνεία, όντας αρκετά αυστηρή, εξακολουθεί να φαίνεται συχνά πολύ στείρα, βαρετή, κενή και αντιπαραγωγική. Όταν προσπαθούμε να περιγράψουμε τις διαδικασίες της γνήσιας σκέψης με όρους παραδοσιακής τυπικής λογικής, το αποτέλεσμα είναι συχνά μη ικανοποιητικό: έχουμε μια σειρά από σωστές πράξεις, αλλά το νόημα της διαδικασίας και οτιδήποτε ήταν ζωντανό, πειστικό, δημιουργικό σε αυτήν φαίνεται να εξαφανίζομαι. Μπορείτε να έχετε μια αλυσίδα λογικών πράξεων, καθεμία από τις οποίες είναι αρκετά σωστή από μόνη της, αλλά μαζί δεν αντικατοπτρίζουν μια λογική σειρά σκέψης. Πράγματι, υπάρχουν λογικά σκεπτόμενοι άνθρωποι που, σε ορισμένες περιπτώσεις, πραγματοποιούν μια σειρά από σωστές πράξεις, αλλά οι τελευταίες απέχουν πολύ από την αληθινή φυγή των σκέψεων. Ο ρόλος της παραδοσιακής λογικής εκπαίδευσης δεν πρέπει να υποτιμάται: οδηγεί σε αυστηρότητα και εγκυρότητα κάθε βήματος, συμβάλλει στην ανάπτυξη ενός κριτικού μυαλού, αλλά από μόνη της, προφανώς, δεν οδηγεί σε παραγωγική σκέψη. Εν ολίγοις, μπορεί κανείς να είναι κενός και χωρίς νόημα, αν και ακριβής, και είναι πάντα δύσκολο να περιγράψει κανείς μια πραγματικά παραγωγική σκέψη.
Παρεμπιπτόντως, η επίγνωση της τελευταίας περίστασης - μαζί με άλλες - οδήγησε ορισμένους λογικούς στην εξής κατηγορηματική δήλωση: η λογική, που ασχολείται με προβλήματα ορθότητας και εγκυρότητας, δεν έχει καμία σχέση με την πραγματική παραγωγική σκέψη. Έχει επίσης δηλωθεί ότι ο λόγος για αυτό είναι ότι η λογική δεν ασχολείται με το χρόνο και επομένως δεν ασχολείται κατ' αρχήν με διαδικασίες της πραγματικής σκέψης, οι οποίες είναι αρκετά πραγματικές και υπάρχουν στο χρόνο. Αυτή η διάκριση ήταν προφανώς χρήσιμη για την επίλυση ορισμένων προβλημάτων, αλλά από μια ευρύτερη σκοπιά τέτοιες δηλώσεις συχνά μοιάζουν με τα παράπονα της αλεπούς για το άγουρο των σταφυλιών.
Παρόμοιες δυσκολίες προκύπτουν και στη συνειρμική θεωρία: πώς να διακρίνουμε την ευφυή σκέψη από τους ανούσιους συνδυασμούς, πώς να εξηγήσουμε δημιουργικόςπλευρές της σκέψης.
Εάν η λύση σε ένα πρόβλημα επιτυγχάνεται ως αποτέλεσμα μιας απλής ανάμνησης, μιας μηχανικής επανάληψης όσων μάθαμε προηγουμένως, χάρη σε μια τυχαία ανακάλυψη σε μια σειρά τυφλών δοκιμών, τότε δεν θα τολμούσα να ονομάσω μια τέτοια διαδικασία ορθολογική σκέψη. και είναι αμφίβολο αν η συσσώρευση τέτοιων φαινομένων από μόνη της, ακόμη και σε μεγάλες ποσότητες, μπορεί να δημιουργήσει μια επαρκή εικόνα των νοητικών διεργασιών. Προκειμένου να εξηγηθεί κάπως η εμφάνιση νέων λύσεων, προτάθηκαν ορισμένες υποθέσεις (για παράδειγμα, η θεωρία του αστερισμού του Seltz ή η έννοια μιας συστημικής ιεραρχίας δεξιοτήτων), οι οποίες από τη φύση τους αποδείχθηκαν σχεδόν άχρηστες.
Εμβαδόν παραλληλογράμμου
Ανάμεσα στα προβλήματα που δούλεψα ήταν η εύρεση της περιοχής ενός παραλληλογράμμου.
Δεν ξέρω αν θα έχετε την ίδια ευχαρίστηση από τα αποτελέσματα των πειραμάτων μου που έζησα. Μου φαίνεται ότι θα το καταλάβετε αν με ακολουθήσετε, καταλάβετε την ουσία του προβλήματος και νιώσετε τις δυσκολίες που προέκυψαν στην πορεία και για να ξεπεράσω τις οποίες έπρεπε να βρω μέσα και μεθόδους για να κατανοήσω ψυχολογικά το πρόβλημα που τέθηκε.
έρχομαι στην τάξη. Ο δάσκαλος λέει: "Στο προηγούμενο μάθημα μάθαμε πώς να προσδιορίζουμε το εμβαδόν ενός ορθογωνίου. Ξέρουν όλοι πώς να το κάνουν αυτό;"
Οι μαθητές απαντούν: «Τα πάντα». Ένας από αυτούς φωνάζει: «Το εμβαδόν ενός ορθογωνίου είναι ίσο με το γινόμενο των δύο πλευρών του». Ο δάσκαλος εγκρίνει την απάντηση και στη συνέχεια παρουσιάζει πολλά προβλήματα με διαφορετικά μεγέθη πλευρών, τα οποία λύθηκαν αμέσως.
«Και τώρα», λέει ο δάσκαλος, «θα προχωρήσουμε». Σχεδιάζει ένα παραλληλόγραμμο στον πίνακα: "Αυτό είναι ένα παραλληλόγραμμο. Ένα παραλληλόγραμμο είναι ένα επίπεδο τετράπλευρο του οποίου οι απέναντι πλευρές είναι ίσες και παράλληλες."
Εδώ ένας μαθητής σηκώνει το χέρι του: «Πες μου σε παρακαλώ τι ισούνται οι πλευρές;» «Ω, οι πλευρές μπορεί να είναι οι περισσότερες διαφορετικά μήκη, - απαντά η δασκάλα. «Σε αυτή την περίπτωση, το μέγεθος μιας από τις πλευρές είναι 11 ίντσες, η άλλη είναι 5 ίντσες.» «Τότε η περιοχή είναι 5x11 τετραγωνικές ίντσες.» «Όχι», λέει ο δάσκαλος, «αυτό είναι λάθος. Τώρα θα μάθετε πώς καθορίζεται το εμβαδόν ενός παραλληλογράμμου.» Ονομάζει τις κορυφές με γράμματα ΕΝΑ, σι, Με, ρε.
"Ρίχνω μια κάθετη από την πάνω αριστερή γωνία και μια άλλη από την πάνω δεξιά γωνία. Συνεχίζω τη βάση προς τα δεξιά. Ορίζω νέα σημεία με γράμματα μιΚαι φά".
Με τη βοήθεια αυτού του σχεδίου στη συνέχεια προχωρά στη συνήθη απόδειξη του θεωρήματος ότι το εμβαδόν ενός παραλληλογράμμου είναι ίσο με το γινόμενο της βάσης και του ύψους, καθορίζοντας την ισότητα ορισμένων τμημάτων και γωνιών και την ισότητα δύο τριγώνων. . Σε κάθε περίπτωση παραθέτει θεωρήματα, αξιώματα ή αξιώματα που έχουν μάθει προηγουμένως, με τη βοήθεια των οποίων δικαιολογεί την ισότητα. Τέλος, καταλήγει ότι έχει πλέον αποδειχθεί ότι το εμβαδόν ενός παραλληλογράμμου ισούται με το γινόμενο της βάσης και του ύψους.
«Θα βρείτε την απόδειξη του θεωρήματος που σας έδειξα στα σχολικά σας βιβλία στη σελίδα 62. Μάθετε το μάθημα στο σπίτι, επαναλάβετε το προσεκτικά ώστε να το θυμάστε σταθερά».
Στη συνέχεια ο δάσκαλος προτείνει αρκετά προβλήματα στα οποία είναι απαραίτητος ο προσδιορισμός των περιοχών παραλληλογραμμών διαφόρων μεγεθών, με διαφορετικές πλευρές και γωνίες. Εφόσον αυτή η τάξη ήταν «καλή», τα προβλήματα λύθηκαν σωστά. Στο τέλος του μαθήματος, ο δάσκαλος ρωτά ως εργασία για το σπίτιδέκα ακόμη προβλήματα του ίδιου τύπου.
Μια μέρα αργότερα, βρέθηκα πίσω στην ίδια τάξη για το επόμενο μάθημά μου.
Το μάθημα ξεκίνησε με τον δάσκαλο να καλεί έναν μαθητή και να του ζητήσει να δείξει πώς προσδιορίζεται το εμβαδόν ενός παραλληλογράμμου. Ο μαθητής το έδειξε περίφημα.
Ήταν ξεκάθαρο ότι είχε μάθει το μάθημά του. Ο δάσκαλος μου ψιθύρισε: "Και αυτό δεν είναι το καλύτερο από τους μαθητές μου. Χωρίς αμφιβολία, και οι άλλοι έμαθαν καλά το μάθημά τους." Γραπτός δοκιμήέδωσε καλά αποτελέσματα.
Πολλοί θα πουν: «Υπέροχη τάξη, ο μαθησιακός στόχος επιτεύχθηκε». Όμως, παρακολουθώντας την τάξη, ένιωσα κάποιο είδος άγχους. «Τι έμαθαν;» ρώτησα τον εαυτό μου. «Σκέφτονται καθόλου; Κατάλαβαν τη λύση; Είναι ό,τι κάνουν απλώς τυφλή επανάληψη;» Φυσικά, οι μαθητές ολοκλήρωσαν γρήγορα όλες τις εργασίες του δασκάλου και, έτσι, έμαθαν κάτι από κοινού. Όχι μόνο μπορούσαν να επαναλάβουν λέξη προς λέξη αυτό που είπε ο δάσκαλος, υπήρχε και κάποια μεταφορά. Αλλά κατάλαβαν καν τι συνέβαινε; Πώς μπορώ να μάθω; Τι χρειάζεται κάνω?" .
Ζήτησα από τον δάσκαλο την άδεια να κάνω μια ερώτηση στην τάξη. «Παρακαλώ», απάντησε πρόθυμα ο δάσκαλος.
Πήγα στον πίνακα και ζωγράφισα μια τέτοια φιγούρα.
Ρύζι. 3 Εικ. 4
Μερικοί μαθητές ήταν εμφανώς μπερδεμένοι.
Ένας μαθητής σήκωσε το χέρι του: «Ο δάσκαλος δεν μας το εξήγησε αυτό».
Οι υπόλοιποι ασχολήθηκαν με το έργο. Αντέγραψαν το σχέδιο, σχεδίασαν βοηθητικές γραμμές, όπως τους διδάχτηκαν, ρίχνοντας κάθετες από τις δύο πάνω γωνίες και συνεχίζοντας τη βάση (Εικ. 4). Ήταν μπερδεμένοι, σαστισμένοι.
Άλλοι δεν φαίνονταν καθόλου δυστυχισμένοι. Έγραψαν με σιγουριά κάτω από το σχέδιο: "Η περιοχή είναι ίση με το γινόμενο της βάσης και του ύψους" - μια σωστή, αλλά, προφανώς, εντελώς τυφλή δήλωση. Όταν τους ρώτησαν αν μπορούσαν να το αποδείξουν χρησιμοποιώντας αυτό το σχέδιο, ήταν πολύ μπερδεμένοι.
Άλλοι πάλι συμπεριφέρθηκαν τελείως διαφορετικά. Τα πρόσωπά τους έλαμψαν, χαμογέλασαν και σχεδίασαν τις ακόλουθες γραμμές στο σχέδιο ή γύρισαν το φύλλο κατά 45° και μετά ολοκλήρωσαν την εργασία (Εικ. 5Α και 5Β).
Ρύζι. 5Α Εικ. 5 Β
Βλέποντας ότι μόνο ένας μικρός αριθμός μαθητών ολοκλήρωσε την εργασία, ο δάσκαλος μου είπε με μια χροιά δυσαρέσκειας: «Φυσικά, τους πρόσφερες ένα ασυνήθιστο σχέδιο. Φυσικά, δεν μπορούσαν να το αντιμετωπίσουν».
Μεταξύ μας, μην σκεφτείτε επίσης: "Δεν είναι περίεργο που, έχοντας λάβει μια τόσο άγνωστη φιγούρα, πολλοί δεν μπορούσαν να το αντιμετωπίσουν." Είναι όμως λιγότερο οικείο από τις παραλλαγές της αρχικής φιγούρας που τους έδωσε ο δάσκαλος νωρίτερα και τις οποίες κατέκτησαν; Ο δάσκαλος έδωσε προβλήματα που διέφεραν πολύ ως προς τα μήκη των πλευρών, τις γωνίες και τα εμβαδά. Αυτές οι παραλλαγές ήταν εμφανείς και οι μαθητές δεν τις δυσκόλεψαν καθόλου. Ίσως έχετε παρατηρήσει ότι το παραλληλόγραμμό μου είναι απλώς μια περιστρεφόμενη εκδοχή του αρχικού σχήματος που προτείνει ο δάσκαλος. Σε όλα του τα μέρη δεν διαφέρει περισσότερο από την αρχική εικόνα από τις παραλλαγές που προτείνει ο δάσκαλος.
Τώρα θα σας πω τι συνέβη όταν έδωσα το καθήκον να καθορίσω την περιοχή παραλληλόγραμμοτα θέματα - κυρίως παιδιά - αφού τους εξηγήσουν εν συντομία πώς καθορίζεται το εμβαδόν ενός ορθογωνίου, χωρίς να πουν τίποτα περισσότερο, χωρίς να βοηθήσουν με κανέναν τρόπο, απλώς περιμένοντας τι θα πουν ή θα κάνουν. Μεταξύ των θεμάτων ήταν ενήλικες διαφόρων επαγγελμάτων, μαθητές των οποίων οι αντιδράσεις έδειξαν ότι είχαν ξεχάσει τελείως αυτό το θεώρημα και παιδιά που δεν είχαν ακούσει ποτέ για τη γεωμετρία, ακόμη και παιδιά πέντε ετών.
Έχουν παρατηρηθεί διάφοροι τύποι αντιδράσεων.
Πρώτος τύπος.Καμία απολύτως αντίδραση.
Ή κάποιος θα έλεγε, "Ουφ! Μαθηματικά!" - και αρνήθηκε να λύσει το πρόβλημα με τις λέξεις: «Δεν μου αρέσουν τα μαθηματικά».
Μερικοί υποκείμενοι απλώς περίμεναν ευγενικά ή ρώτησαν: «Τι είναι μετά;»
Άλλοι είπαν: «Δεν ξέρω, δεν το έμαθαν αυτό». Ή: "Το πήρα στο σχολείο, αλλά το ξέχασα τελείως", και αυτό είναι. Κάποιοι εξέφρασαν δυσαρέσκεια: «Γιατί νομίζεις ότι μπορώ να το κάνω αυτό;» Και τους απάντησα: «Γιατί να μην προσπαθήσουμε;»
Δεύτερος τύπος.Άλλοι έψαξαν δυναμικά το μυαλό τους, προσπαθώντας να θυμηθούν οτιδήποτε θα μπορούσε να τους βοηθήσει. Έψαχναν τυφλά για τυχόν υπολείμματα γνώσης που μπορούσαν να εφαρμόσουν.
Κάποιοι ρώτησαν: «Μπορώ να ρωτήσω τον μεγαλύτερο αδερφό μου; Μάλλον ξέρει». Ή: "Μπορώ να αναζητήσω την απάντηση στο εγχειρίδιο γεωμετρίας;" Προφανώς και αυτός είναι ένας από τους τρόπους επίλυσης προβλημάτων.
Τρίτου τύπου.Κάποιοι άρχισαν να μιλάνε εκτενώς. Μίλησαν γύρω από το πρόβλημα, μιλώντας για παρόμοιες καταστάσεις. Ή το ταξινόμησαν με κάποιο τρόπο, εφάρμοσαν γενικές έννοιες, ανέθεσαν την εργασία σε κάποια κατηγορία ή έκαναν άσκοπες δοκιμές.
Τέταρτος τύπος.Ωστόσο, σε ορισμένες περιπτώσεις ήταν δυνατό να παρατηρηθεί η πραγματική διαδικασία σκέψης - αν κρίνουμε από τα σχέδια, τα σχόλια και τις σκέψεις δυνατά.
"Εδώ είναι αυτό το σχήμα; πώς μπορώ να προσδιορίσω το μέγεθος της περιοχής; Το εμβαδόν της φιγούρας αυτού του συγκεκριμένου σχήματος;"
"Κάτι πρέπει να γίνει. Πρέπει να αλλάξω κάτι, να το αλλάξω με τρόπο που θα με βοηθήσει να δω καθαρά την περιοχή. Κάτι δεν πάει καλά εδώ." Σε αυτό το στάδιο, μερικά από τα παιδιά ζωγράφισαν το σχήμα που φαίνεται στο Σχ. 21.
Σε τέτοιες περιπτώσεις, είπα: «Καλό θα ήταν να συγκρίνουμε το εμβαδόν ενός παραλληλογράμμου με το εμβαδόν ενός ορθογωνίου». Το παιδί αβοήθητο σταμάτησε και μετά συνέχισε να προσπαθεί.
Σε άλλες περιπτώσεις το παιδί είπε: "Πρέπει να απαλλαγώ από τη δυσκολία. Αυτός ο αριθμός δεν μπορεί να χωριστεί σε μικρά τετράγωνα."
Εδώ ένα παιδί είπε ξαφνικά: «Μπορείς να μου δώσεις ένα πτυσσόμενο μέτρο;» Τέτοιο μετρητή του έφερα. Το παιδί έφτιαξε ένα παραλληλόγραμμο από αυτό και στη συνέχεια το μετέτρεψε σε ορθογώνιο.
Μου άρεσε. "Είσαι σίγουρος ότι αυτό είναι σωστό;" - Ρώτησα. «Είμαι σίγουρος», απάντησε. Μόνο με μεγάλη δυσκολία, με τη βοήθεια του αντίστοιχου σχεδίου (Εικ. 24), κατάφερα να τον κάνω να αμφιβάλλει για την ορθότητα της μεθόδου του.
Στη συνέχεια είπε αμέσως: "Η περιοχή του ορθογωνίου είναι πολύ μεγαλύτερη - αυτή η μέθοδος δεν είναι κατάλληλη..."
4) Το παιδί πήρε ένα φύλλο χαρτιού και έκοψε δύο ίσα παραλληλόγραμμα από αυτό. Στη συνέχεια, με ένα χαρούμενο βλέμμα τα συνέδεσε ως εξής.
Αυτό το βήμα από μόνο του ήταν ένα υπέροχο εύρημα (πρβλ. τη λύση με το δαχτυλίδι, σελ. 78). Σημειώνω ότι σε πολλές περιπτώσεις έδωσα ο ίδιος στα παιδιά δύο δείγματα. Μερικές φορές αντιμετώπισα αντιδράσεις όπως αυτή:
Μερικά παιδιά προσπάθησαν ακόμη και να βάλουν μια φιγούρα σε μια άλλη.
Υπήρχαν όμως περιπτώσεις που η σκέψη οδηγούσε κατευθείαν στον στόχο. Μερικά παιδιά, με ελάχιστη ή καθόλου βοήθεια, βρήκαν τη σωστή, λογική, άμεση λύση στο πρόβλημα. Μερικές φορές, μετά από μια περίοδο ακραίας συγκέντρωσης σε μια κρίσιμη στιγμή, τα πρόσωπά τους έλαμπαν. Τι θαύμα - αυτή η μετάβαση από την τύφλωση στην ενόραση, στην κατανόηση της ουσίας του θέματος!
Αρχικά, θα σας πω τι συνέβη σε ένα κοριτσάκι πεντέμισι ετών για το οποίο δεν παρείχα καμία απολύτως βοήθεια για την επίλυση ενός προβλήματος με παραλληλόγραμμο. Όταν, μετά από μια σύντομη επίδειξη του τρόπου προσδιορισμού του εμβαδού ενός ορθογωνίου, της δόθηκε ένα πρόβλημα παραλληλογράμμου, είπε: «Φυσικά δεν ξέρω πώς». Αυτόκάνει." Στη συνέχεια, μετά από ένα λεπτό σιωπής, πρόσθεσε: " Δεν είναι καλά εδώ- και έδειξε την περιοχή στα δεξιά - και εδώ επίσης,- και έδειξε την περιοχή στα αριστερά. «Η δυσκολία είναι με αυτό το μέρος και με αυτό».
Διστακτικά είπε: "Εδώ μπορώ να το φτιάξω... αλλά..." Ξαφνικά αναφώνησε: "Μπορείς να μου δώσεις ψαλίδι; Τι υπάρχει με τον τρόπο, υπάρχει ακριβώς αυτό που χρειάζεται εδώ. Κατάλληλο." Πήρε το ψαλίδι, έκοψε τη φιγούρα κάθετα και κίνησε το αριστερό μέρος προς τα δεξιά.
Ένα άλλο παιδί έκοψε ένα τρίγωνο με τον ίδιο τρόπο.
Και έβαλε σε τάξη την αριστερή γωνία. Έπειτα, κοιτάζοντας το άλλο άκρο, προσπάθησε να κάνει το ίδιο εκεί, αλλά ξαφνικά άρχισε να το θεωρεί όχι ως «έξτρα μέρη», αλλά ως «μέλη που λείπουν».
Έγιναν και άλλες ενέργειες. Το κορίτσι στο οποίο έδωσα ένα μακρύ παραλληλόγραμμο κομμένο από χαρτί (και στα προηγούμενα παραδείγματα είναι καλύτερα να ξεκινήσετε με ένα μακρύ παραλληλόγραμμο) πρώτα είπε: "Όλο το μεσαίο μέρος είναι εντάξει, αλλά οι άκρες..." Συνέχισε να κοιτάζει στη φιγούρα, φανερά ενδιαφέρουσα για τις άκρες της, τότε ξαφνικά την πήρε στα χέρια της και με ένα χαμόγελο τη μετέτρεψε σε δαχτυλίδι, συνδέοντας τις άκρες. Όταν τη ρώτησαν γιατί το έκανε αυτό, εκείνη, κρατώντας τις κλειστές άκρες με τα μικρά της δάχτυλα, απάντησε: «Μα τώρα μπορώ να κόψω τη φιγούρα έτσι» και έδειξε μια κάθετη γραμμή που βρίσκεται κάπου στη μέση, «τότε όλα θα να είσαι καλά.» «.
Ο σοφός φίλος μου, στον οποίο είπα για τη λύση του ψαλιδιού, αναφώνησε: «Αυτό το παιδί είναι μια ιδιοφυΐα». Αλλά πολλοί ψυχολόγοι θα πουν: "Λοιπόν, τι; Προφανώς, είναι θέμα προηγούμενης εμπειρίας. Γιατί τόσο περίπλοκες και δύσκολες εξηγήσεις; Δεν είναι πιο εύκολο, σε πλήρη συμφωνία με πολλές άλλες νοητικές διαδικασίες, να θεωρήσουμε αυτό που κάνουν αυτά τα παιδιά απλά ως μια ανάμνηση προηγούμενης εμπειρίας "Τυχαία ή μέσω κάποιων μηχανισμών συσχέτισης, το παιδί θυμάται μια προηγούμενη εμπειρία που σχετίζεται με το ψαλίδι. Άλλα παιδιά δεν μπόρεσαν να λύσουν το πρόβλημα επειδή δεν θυμήθηκαν την προηγούμενη εμπειρία ή επειδή δεν είχαν αρκετή εμπειρία με Ψαλίδι. Δεν έμαθαν τη σύνδεση , έναν συσχετισμό που θα μπορούσε να τους βοηθήσει, ή δεν τον θυμήθηκαν. Επομένως, όλα εξαρτώνται από την ανάκληση των μαθησιακών συνδέσεων. Είναι η μνήμη και η ανάκληση που αποτελούν τη βάση αυτής της διαδικασίας.
Φυσικά, μερικές φορές κάποιος έρχεται να χρησιμοποιήσει ψαλίδι τυχαία ή ως αποτέλεσμα της ανάκλησης εξωτερικών συνθηκών. Συμβαίνει ότι ακόμη και σε καλές διεργασίες, τα στοιχεία μνήμης είτε ελέγχονται και χρησιμοποιούνται, είτε απορρίπτονται ως άχρηστα. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι για να καταστούν δυνατές ή πιθανές αυτές οι διαδικασίες, απαιτείται σημαντική εμπειρία του παρελθόντος εκτός από την παρούσα εμπειρία (ό,τι κι αν σημαίνει αυτό).
Είναι όμως επαρκές να χρησιμοποιούμε μόνο θεωρητικές γενικεύσεις για να συζητήσουμε τέτοια θέματα; Για παράδειγμα, στην περίπτωσή μας υποστηρίζεται ότι η καθοριστική περίσταση είναι ότι το παιδί θυμάται το ψαλίδι και τις ενέργειες που σχετίζονται με αυτό.
Ας πούμε ότι ένα παιδί που προσπαθεί να λύσει ένα πρόβλημα δεν σκέφτεται το ψαλίδι. Αυτό το περιεχόμενο και οι σχετικοί συσχετισμοί λείπουν. Γιατί να μην πάρουμε τον θεωρητικό ταύρο από τα κέρατα; Ας δώσουμε στα παιδιά ό,τι χρειάζονται και ας δούμε τι θα γίνει. Αν το πιο σημαντικό είναι να θυμόμαστε την εμπειρία χρήσης του ψαλιδιού, τότε μπορούμε να παρέχουμε αμέσως στο παιδί ψαλίδι και να μην επιβαρύνουμε τη μνήμη του με την ανάγκη να το θυμάται. Ή μπορούν να εισαχθούν ερεθίσματα για να διευκολυνθεί αυτή η ανάκληση.
Στην αρχή του πειράματος βάζω ψαλίδι στο τραπέζι ή ζητάω από το παιδί να κόψει ένα χαρτί. Μερικές φορές αυτό βοηθάει (για παράδειγμα, όταν παρουσιάζω το ψαλίδι μετά από μια περίοδο δισταγμού στο παιδί, μετά από κάποια σχόλια που δείχνουν ότι το παιδί έχει αντιληφθεί τις δομικές απαιτήσεις).
Αλλά σε ορισμένες περιπτώσεις αυτό δεν βοηθά. Το παιδί κοιτάζει το ψαλίδι και μετά πάλι το σχέδιο. Βλέποντάς τους κοντά, αρχίζει ξεκάθαρα να νιώθει κάποιου είδους άγχος, αλλά δεν κάνει τίποτα.
Αυξάνω τη «βοήθεια». «Θα ήθελες να πάρεις το ψαλίδι και να κόψεις το σχήμα;» Σε απάντηση, το παιδί μερικές φορές με κοιτάζει ανέκφραστα: προφανώς δεν καταλαβαίνει τι εννοώ. Μερικές φορές τα παιδιά αρχίζουν να κόβουν υπάκουα τη φιγούρα με τον ένα ή τον άλλο τρόπο:
Συμβαίνει ότι το παιδί αρχίζει στη συνέχεια να σχηματίζει ένα άλλο παραλληλόγραμμο από δύο μέρη.
Σε ποιες περιπτώσεις βοηθά η παρουσίαση του ψαλιδιού και σε ποιες περιπτώσεις δεν βοηθά; Βλέπουμε ότι η παρουσίαση του ψαλιδιού και η συνήθης χρήση τους δεν βοηθούν από μόνα τους. μπορούν να οδηγήσουν σε εντελώς γελοίες και τυφλές ενέργειες. Εν ολίγοις, φαίνεται να βοηθούν εάν το παιδί έχει ήδη συνειδητοποιήσει τις δομικές απαιτήσεις της εργασίας ή εάν αυτές διευκρινιστούν με τη βοήθεια ψαλιδιού. τα τελευταία δεν βοηθούν σχεδόν καθόλου σε περιπτώσεις όπου το υποκείμενο δεν γνωρίζει τις δομικές απαιτήσεις, όταν δεν εξετάζει το ψαλίδι σε σχέση με τη λειτουργία τους, το ρόλο τους στην Στο πλαίσιο αυτό, λόγω των διαρθρωτικών απαιτήσεων της ίδιας της κατάστασης. Σε τέτοιες περιπτώσεις, το ψαλίδι είναι απλώς ένα άλλο αντικείμενο μαζί με άλλα. Πράγματι, σε ορισμένες θετικές διαδικασίες υπήρξαν προσπάθειες που υποδεικνύουν μια ορισμένη κατανόηση των δομικών απαιτήσεων, η οποία στη συνέχεια οδηγεί σε τέτοια χρήση της προηγούμενης εμπειρίας ή σε τέτοιες προσπάθειες που είναι θεμελιωδώς διαφορετικές από την τυφλή ανάκληση της προηγούμενης εμπειρίας.
Ακόμα κι αν η θετική διαδικασία μπορεί να εξηγηθεί από την κοινή δράση των μαθησιακών συνδέσεων, αφενός, και τον στόχο - την ιδέα ενός ορθογωνίου - από την άλλη, τότε στην περίπτωσή μας, προφανώς, είναι απαραίτητο να λάβουμε υπόψη λάβετε υπόψη όχι μόνο την προηγούμενη εμπειρία, αλλά τη φύση της και το πώς είναι συνεπής με τις δομικές απαιτήσεις της εργασίας.
Η εισαγωγή της «βοήθειας» δίνει στα χέρια του πειραματιστή ένα τεχνικό εργαλείο που τον βοηθά να κατανοήσει τις διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα. Μερικές φορές είναι πιο χρήσιμο να αναθέτουμε άλλες εργασίες, οι οποίες σε ορισμένες λεπτομέρειες μπορεί να είναι ακόμη πιο περίπλοκες και ασυνήθιστες, αλλά έχουν μια πιο διαφανή, σαφέστερη δομή, όπως, για παράδειγμα, ορισμένες ΕΝΑ- ΣΕ-ζεύγη εργασιών. Σε τέτοιες περιπτώσεις, τα υποκείμενα μερικές φορές έχουν μια διορατικότητα, επιστρέφουν στο αρχικό πρόβλημα και βρίσκουν τη λύση του. Ωστόσο, μπορεί να παραμείνουν τυφλοί παρά τη «βοήθεια» που στην πραγματικότητα περιέχει αυτό ακριβώς που χρειάζονται.
Τα αποτελέσματα τέτοιων πειραμάτων δείχνουν προφανώς ότι η βοήθεια πρέπει να λαμβάνεται υπόψη με τη λειτουργική της έννοια, ανάλογα με τη θέση, το ρόλο και τη λειτουργία της εντός των απαιτήσεων της κατάστασης.
Τώρα γίνεται σαφές γιατί μερικές φορές μπορείτε να σχεδιάσετε μία, δύο ή ακόμα και τις τρεις βοηθητικές γραμμές ως υπόδειξη, και αυτό ωστόσο δεν παρέχει καμία βοήθεια. Ένα παιδί που δεν καταλαβαίνει τους ρόλους και τις λειτουργίες του μπορεί να τα θεωρήσει πρόσθετες επιπλοκές, ακατανόητες προσθήκες. Ως αποτέλεσμα, η κατάσταση μπορεί να γίνει ακόμη πιο περίπλοκη. Οι ίδιες οι γραμμές μπορεί να μην ρίχνουν φως στο πρόβλημα.
Και δεν ήταν το μάθημα που περιγράφεται στην αρχή αυτού του κεφαλαίου ένα ακραίο παράδειγμα μιας τέτοιας διαδικασίας; Ο δάσκαλος έδειξε με ακρίβεια και καθαρότητα Ολααπαραίτητα στοιχεία· εκπαίδευσε τους μαθητές του εμποτίζοντάς τους με γνώσεις που αποκτήθηκαν με συνήθη μέσα, αλλά ποτέ δεν πέτυχε ούτε πραγματική κατανόηση ούτε ικανότητα δράσης σε τροποποιημένες καταστάσεις.
Δεν μπορείτε να αντικαταστήσετε μια ουσιαστική διαδικασία με μια σειρά απομνημονευμένων συνδέσεων, ακόμα κι αν ως αποτέλεσμα οι μαθητές θα είναι σε θέση να επαναλάβουν και να κάνουν αυτό που τους διδάχτηκαν.
Με λίγα λόγια, η εμπειρία του παρελθόντος παίζει πολύ μεγάλο ρόλο, αλλά είναι σημαντικός ΤιΈχουμε μάθει από την εμπειρία - τυφλές, ακατανόητες συνδέσεις ή κατανόηση των εσωτερικών δομικών συνδέσεων. Είναι σημαντικό τι και πώς αναπαράγουμε, πώς εφαρμόζουμε την αναπαραγόμενη εμπειρία: τυφλά και μηχανικά ή σύμφωνα με τις δομικές απαιτήσεις της κατάστασης.
Το κύριο ερώτημα δεν είναι δεν είναιΗ προηγούμενη εμπειρία παίζει ρόλο, αλλά Οι οποίεςΕίναι εμπειρία - τυφλές συνδέσεις ή δομική κατανόηση που ακολουθείται από ουσιαστική μεταφορά, καθώς και στον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιούμε την προηγούμενη εμπειρία: μέσω της εξωτερικής αναπαραγωγής ή βάσει δομικών απαιτήσεων, η λειτουργική αντιστοιχία της σε μια δεδομένη κατάσταση. Επομένως, η αναφορά στην εμπειρία του παρελθόντος δεν λύνει το πρόβλημα· το ίδιο πρόβλημα προκύπτει σε σχέση με την προηγούμενη εμπειρία.
Είναι πολύ ενδιαφέρον να διερευνήσουμε πώς χρησιμοποιείται αυτό που αποκτήθηκε στο παρελθόν. αλλά για το πρόβλημά μας, σε μια πρώτη προσέγγιση, δεν έχει σημασία αν το υλικό που χρησιμοποιείται προέρχεται από το παρελθόν ή από την παρούσα εμπειρία. Αυτό που έχει σημασία είναι η φύση του και το αν έχει γίνει κατανοητή η δομή, καθώς και πώς εμφανίζεται. Ακόμα κι αν όλα, συμπεριλαμβανομένης της ίδιας της κατανόησης, εξηγούνταν, στην ουσία, από την επανάληψη της προηγούμενης εμπειρίας - μια ελπίδα που διασκεδάζουν ορισμένοι ψυχολόγοι, αλλά που, κατά τη γνώμη μου, είναι ψευδής ή τουλάχιστον αβάσιμη - ή αν προσεγγίσαμε εκ του λόγου από την άποψη της άσκησης ακόμη και σε δομές με νόημα, θα ήταν σημαντικό να εξεταστεί και να μελετηθεί η περιγραφόμενη διαφορά, καθώς είναι καθοριστική για την ύπαρξη δομικά σημαντικών διαδικασιών. Στη συνηθισμένη γλώσσα, «να αποκτάς εμπειρία» σημαίνει για τους περισσότερους ανθρώπους κάτι πολύ διαφορετικό από την απλή συσσώρευση εξωτερικών συνδέσεων, ανάλογη με εκείνες τις μηχανικές συνδέσεις που προέκυψαν στο τελευταίο μας παράδειγμα. σημαίνει ότι αποκτάται κάτι πιο ουσιαστικό.
Η παραδοσιακή λογική δεν ενδιαφέρεται για τη διαδικασία εξεύρεσης λύσης. Εστιάζει μάλλον στο ζήτημα της ορθότητας κάθε βήματος της απόδειξης. Κατά καιρούς στην ιστορία της παραδοσιακής λογικής έχουν δοθεί υποδείξεις για το πώς πρέπει να προχωρήσει κανείς για να βρει μια λύση. Είναι χαρακτηριστικό ότι οι προσπάθειες αυτές συνοψίζονται στα εξής: «Βρείτε κάποιες γενικές προτάσεις που είναι γνωστές σας, το περιεχόμενο των οποίων αφορά ορισμένα από τα υπό συζήτηση θέματα· επιλέξτε από αυτές τέτοια ζεύγη που, λόγω του ότι περιέχουν γενική έννοια(μεσοπρόθεσμα), επιτρέψτε την κατασκευή ενός συλλογισμού» κ.λπ.
Οι δάσκαλοι συνιστούν ανεπιφύλακτα τη μελέτη της γεωμετρίας ως μέσο ανάπτυξης νοητικών ικανοτήτων σε μια ατμόσφαιρα σαφήνειας, αποδείξεων, συνέπειας, που μπορεί να διευκολύνει τη μεταφορά διαμορφωμένων τεχνικών και νοοτροπιών σε πιο περίπλοκες και λιγότερο σαφείς περιοχές.
Αυτός είναι ένας από τους λόγους για τους οποίους επιλέξαμε να συζητήσουμε αυτά τα απλά γεωμετρικά παραδείγματα σε αυτό το βιβλίο. Προφανώς, είναι πιο χρήσιμο να συζητήσουμε πρώτα τα κύρια θεωρητικά ζητήματα σε δομικά απλούστερο υλικό.
Δύο αγόρια παίζουν μπάντμιντον.Η κοπέλα περιγράφει το γραφείο της
Το κύριο αποτέλεσμα των προηγούμενων κεφαλαίων είναι η κατανόηση του σημαντικού ρόλου του παράγοντα της λογικής αναδιοργάνωσης, του αναπροσανατολισμού, ο οποίος επιτρέπει στο υποκείμενο να δει μια δεδομένη κατάσταση ως νέα, σε μια ευρύτερη προοπτική. Αυτό είναι που οδηγεί στην ανακάλυψη ή είναι ανακάλυψη με μια βαθύτερη έννοια. Σε τέτοιες περιπτώσεις, η ανακάλυψη δεν σημαίνει απλώς την επίτευξη ενός προηγουμένως άγνωστου αποτελέσματος, μια απάντηση σε κάποια ερώτηση, αλλά μάλλον μια νέα και βαθύτερη κατανόηση της κατάστασης - ως αποτέλεσμα της οποίας το πεδίο διευρύνεται και ανοίγονται μεγαλύτερες ευκαιρίες. Αυτές οι αλλαγές στο σύνολο της κατάστασης συνεπάγονται αλλαγές στο δομικό νόημα συστατικά, αλλάζει η θέση, ο ρόλος και η λειτουργία τους, που πολλές φορές οδηγεί σε σημαντικές συνέπειες.
Πριν ξεκινήσει η διαδικασία σκέψης ή κατά τη διάρκεια αυτής πρώιμα στάδιαέχουμε συχνά μια ορισμένη ολιστική θεώρηση της κατάστασης, καθώς και των μερών της, που για κάποιο λόγο δεν ανταποκρίνεται στο πρόβλημα, είναι επιφανειακή ή μονόπλευρη. Μια τέτοια αρχική ανεπαρκής όραση συχνά αποτρέπει τη λύση και τη σωστή προσέγγιση του προβλήματος. Εάν τηρείτε αυτό το αρχικό όραμα της κατάστασης, συχνά αποδεικνύεται ότι είναι αδύνατο να λυθεί το πρόβλημα. Όταν συμβαίνει μια αλλαγή στην όρασή μας, και χάρη σε αυτό το πρόβλημα λαμβάνει μια λύση, μερικές φορές εκπλαγούμε με το πόσο τυφλοί ήμασταν, πόσο επιφανειακά βλέπαμε την κατάσταση.
Η αλλαγή της δομής της όρασης σύμφωνα με τις ιδιότητες της κατάστασης παίζει εξαιρετικά σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της επιστήμης. Αυτές οι αλλαγές διαδραματίζουν εξίσου σημαντικό ρόλο στην ανθρώπινη ζωή, ιδιαίτερα στη δημόσια ζωή.
Μια τέτοια αλλαγή στην εικόνα της κατάστασης είναι απαραίτητη, φυσικά, μόνο όταν δεν υπήρχε η σωστή οπτική της εξαρχής. Συχνά η πρώτη ματιά δεν είναι αρκετά βαθιά και ξεκάθαρη. Μερικές φορές κάποια ιδιότητα μιας συγκεκριμένης κατάστασης μπορεί να μην πραγματοποιηθεί πλήρως. Σε τέτοιες περιπτώσεις, η εξεύρεση λύσης απαιτεί περαιτέρω διευκρίνιση ή αποκρυστάλλωση της κατάστασης, επίγνωση εκείνων των πτυχών ή παραγόντων που υπήρχαν μόνο αόριστα στην αρχή.
Για να μελετήσω τέτοιους μετασχηματισμούς και τις συνέπειές τους σχετικά με το ρόλο και τη λειτουργία των εξαρτημάτων, χρησιμοποίησα ειδικές πειραματικές τεχνικές που οδηγούν σε μια ριζική αλλαγή στην οπτική της κατάστασης. Συχνά τα υποκείμενα αντιδρούν συναισθηματικά στις αλλαγές που συμβαίνουν. Αυτές οι τεχνικές καθιστούν επίσης δυνατή τη μελέτη του τι συμβαίνει σε διαφορετικά μέρη μιας δομής όταν αλλάζει: πώς οργανώνονται και ομαδοποιούνται τα μέρη. πώς αλλάζει η θέση των «καισούρων» και του κέντρου, ποια στοιχεία γίνονται δομικά σχετικά. πώς εμφανίζονται κενά και παραβιάσεις. σε ποιο βαθμό μπορούν να αλλάξουν οι τοπικές συνθήκες· προς ποια κατεύθυνση αλλάζουν οι προσδοκίες του υποκειμένου, οι ιδιότητες του συνόλου και οι απαιτήσεις της κατάστασης.
Όταν συμβαίνουν τέτοιοι μετασχηματισμοί στη διαδικασία της σκέψης, δεν είναι η ευκολία της αυθαίρετης αλλαγής αυτή καθαυτή που χαρακτηρίζει την ορθολογική συμπεριφορά. Δεν είναι επίσης θέμα της ικανότητας σε μια δεδομένη κατάσταση να το δεις κατά βούληση, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο. Κάτι άλλο είναι πιο σημαντικό εδώ - οι πνευματικές διαδικασίες χαρακτηρίζονται μάλλον από μια αποφασιστική μετάβαση από ένα λιγότερο επαρκές, λιγότερο τέλειο δομικό όραμα σε ένα πιο ουσιαστικό. Και πράγματι, η εμπειρία φαίνεται να δείχνει ότι οι έξυπνοι άνθρωποι, οι γνήσιοι στοχαστές (καθώς και τα παιδιά), συχνά αρκετά ικανοί να κάνουν λογικές μεταμορφώσεις, δεν μπορούν και δεν θέλουν καν να πραγματοποιήσουν αναίσθητοςαλλαγές σε αυτές τις καταστάσεις.
Μερικές φορές είναι απαραίτητη μια μετάβαση από ένα μη δομημένο άθροισμα μερών σε μια κατάλληλη δομή. Αλλά ακόμη πιο σημαντική είναι η μετάβαση από τη μονόπλευρη όραση, την επιφανειακή ή εσφαλμένη δόμηση, από την κακοκεντρική, παραμορφωμένη ή ανεπαρκή όραση σε μια επαρκή και σωστά κεντραρισμένη δομή.
Ο κύριος λόγος για την παράλογη, τυφλή συμπεριφορά φαίνεται να είναι ότι, μέσω της επιμονής ή της συνήθειας, ένα άτομο εμμένει στην παλιά άποψη και αγνοεί ή και απορρίπτει ενεργά τις πιο λογικές απαιτήσεις της κατάστασης.
Για να δείξω πιο καθαρά πώς συμβαίνουν τέτοιες μεταβάσεις, θα δώσω τώρα μερικά απλά παραδείγματα από την καθημερινή ζωή που έχω μελετήσει σε διάφορα πειράματα.
Δύο αγόρια έπαιζαν μπάντμιντον στον κήπο. Τους άκουγα και τους έβλεπα από το παράθυρο, αν και δεν με έβλεπαν. Το ένα αγόρι ήταν 12 ετών, το άλλο 10. Έπαιξαν πολλά σετ. Ο νεότερος ήταν πολύ πιο αδύναμος. έχασε όλα τα παιχνίδια. παραγωγική σκέψη προβληματική δημιουργική
Άκουσα εν μέρει τη συνομιλία τους. Loser - ας τον καλέσουμε ΣΕ- γινόταν όλο και πιο λυπημένος. Δεν είχε καμία ευκαιρία. ΕΝΑσυχνά σερβίρεται τόσο επιδέξια που ΣΕΔεν μπορούσα να χτυπήσω ούτε τη βαλίτσα. Η κατάσταση γινόταν όλο και χειρότερη. Τελικά ΣΕπέταξε τη ρακέτα, κάθισε σε ένα πεσμένο δέντρο και είπε: «Δεν θα παίξω άλλο». ΕΝΑπροσπάθησε να τον πείσει να συνεχίσει να παίζει. ΣΕδεν απάντησε. ΕΝΑκάθισε δίπλα του. Και οι δύο έδειχναν λυπημένοι.
Εδώ διακόπτω την ιστορία για να κάνω μια ερώτηση στον αναγνώστη: "Τι θα προτείνατε; Τι θα κάνατε αν ήσασταν το μεγαλύτερο αγόρι; Μπορείτε να προτείνετε κάτι λογικό;"
Συνήθως οι συμβουλές συνοψίζονται στα εξής:
«Πρέπει να υποσχεθούμε στο μικρότερο αγόρι μια σοκολάτα».
«Πρέπει να ξεκινήσετε ένα άλλο παιχνίδι, ας πούμε ένα παιχνίδι σκάκι, στο οποίο το μικρότερο αγόρι είναι εξίσου δυνατό ή ακόμα πιο δυνατό από το μεγαλύτερο, ή να προσφέρετε να παίξετε μπάντμιντον, μετά ένα άλλο παιχνίδι στο οποίο είναι πολύ πιο δυνατό». "Ναι, φέρε τον στα συγκαλά του, σαπούνισέ του το κεφάλι. Πρέπει να είσαι άντρας, όχι αδερφή. Δεν μπορείς να χάσεις την καρδιά σου έτσι! Πρέπει να μάθει να διατηρεί το μυαλό του. Χρησιμοποιήστε την εξουσία σας για να φέρετε τους νεότερους αγόρι στη λογική,
"Μην ανησυχείς γι 'αυτόν, είναι σίσσυ. Αυτό θα του δώσει ένα μάθημα."
«Προσφέρετέ του ένα προβάδισμα».
«Υποσχεθείτε στο μικρότερο αγόρι ότι ο μεγαλύτερος δεν θα παίξει στα καλύτερά του».
Τώρα θα συνεχίσω την ιστορία. Επιπλέον, θα προσπαθήσω να περιγράψω πώς σκέφτονταν τα αγόρια.
1. "Τι συνέβη; Γιατί δεν παίζεις άλλο;" είπε το μεγαλύτερο αγόρι με μια κοφτερή, θυμωμένη φωνή. "Γιατί σταμάτησες να παίζεις; Νομίζεις ότι είναι όμορφο να το σταματάς τόσο ανόητα;" Ήθελε να συνεχίσει να παίζει. Αρνηση ΣΕτο έκανε αδύνατο. ΕΝΑΜου άρεσε να παίζω, μου άρεσε να κερδίζω. Ήταν τόσο ωραίο να ξεγελάς τον αντίπαλο με το σερβίς σου. ΣΕτον εμπόδισε, δεν επέτρεψε ΕΝΑκάνει αυτό που πραγματικά ήθελε.
2. Αλλά δεν ήταν όλα τόσο απλά. ΕΝΑένιωθε άβολα και δυσάρεστα. Μετά από λίγο καιρό, κατά τη διάρκεια του οποίου η έκφραση στο πρόσωπό του άλλαξε - ήταν κρίμα που δεν μπορούσες να δεις πόσο συχνά έριξε μια λοξή ματιά ΣΕ,και μετά στο πλάι», είπε, αλλά με τελείως διαφορετικό τόνο: «Συγχωρέστε με». Προφανώς κάτι έχει αλλάξει ριζικά - ΕΝΑΈνιωθε ξεκάθαρα ένοχος που το άλλο αγόρι ήταν τόσο αναστατωμένο. Κατάλαβε τι συνέβαινε ΣΕ,πώς το άλλο αγόρι αντιλήφθηκε αυτή την κατάσταση.
Ίσως σε αυτό βοήθησε ένα λυπημένο, ήρεμο βλέμμα ΣΕ.ΣΕγύρισε το κεφάλι του μια φορά ΕΝΑ,Και ΕΝΑΚατάλαβα -όχι αμέσως, χρειάστηκε λίγος χρόνος- γιατί το μικρότερο αγόρι ήταν τόσο καταθλιπτικό, γιατί, μη μπορώντας να σταθεί για τον εαυτό του, ένιωθε θύμα. Πρώτα ΕΝΑένιωθε ότι το στυλ παιχνιδιού του, η πονηρή παράδοση του κοίταζαν στα μάτια ΣΕάσχημο κόλπο αυτό ΣΕφαινόταν σαν να του φέρονταν ανέντιμα, ΕΝΑτου συμπεριφέρεται εχθρικά. ΚΑΙ ΕΝΑένιωσα αυτό ΣΕείχε δίκιο σε κάτι...
Τώρα έβλεπε τον εαυτό του με άλλο πρίσμα. Το σερβίς του, που δεν έφυγε ΣΕδεν ήταν η παραμικρή πιθανότητα επιτυχίας, δεν ήταν μόνο επιδεξιότητα.
3. «Άκουσε», είπε ξαφνικά, «αυτό το είδος παιχνιδιού είναι άσκοπο». Έχει γίνει ανούσιο όχι μόνο για ΣΕ,και για ΕΝΑ,χωρίς νόημα από την άποψη του ίδιου του παιχνιδιού. Έτσι το πρόβλημα έγινε πιο σοβαρό.
Φαινόταν να σκέφτεται - σίγουρα δεν το πίστευε, αλλά μόνο ένιωθε: "Δεν έχει νόημα και οι δυο μας να παίζουμε έτσι. Το παιχνίδι απαιτεί κάποιου είδους αμοιβαιότητα. Αυτή η ανισότητα δεν αντιστοιχεί στο παιχνίδι. Το παιχνίδι γίνεται πραγματικό παιχνίδι μόνο αν "Υπάρχει ελπίδα για επιτυχία και για τους δύο. Εάν δεν υπάρχει τέτοια αμοιβαιότητα, τότε το παιχνίδι χάνει το νόημά του, γίνεται αηδιαστικό για τον έναν ή τον άλλον, και για τους δύο· χωρίς αμοιβαιότητα, δεν είναι πλέον παιχνίδι - μόνο ένας τύραννος κυνηγά το θύμα του στην παιδική χαρά».
4. Μετά άλλαξε η έκφραση του προσώπου του. Φαινόταν ότι πάλευε να καταλάβει κάτι, άρχισε σιγά-σιγά να συνειδητοποιεί κάτι και μετά είπε: "Το παιχνίδι μας είναι κάπως περίεργο. Είμαι αρκετά φιλικός μαζί σου..." Είχε μια αόριστη ιδέα για το τι , τι ενήλικας θα έλεγε «την αμφιθυμία του παιχνιδιού»: από τη μια πλευρά, είναι τόσο ωραίο να παίζουμε μαζί καλό παιχνίδι, να είστε καλοί φίλοι. Από την άλλη πλευρά, είναι η επιθυμία να νικήσουμε εναντίον του εχθρού, να τον νικήσουμε, να καταστήσουμε τη νίκη του αδύνατη, κάτι που σε ορισμένες περιπτώσεις μπορεί να φαίνεται ή να γίνει φανερή εχθρότητα.
5. Τότε έγινε ένα τολμηρό, ελεύθερο και βαθιά συνεπές βήμα. Μουρμούρισε κάτι σαν: «Αλήθεια;...» Ήθελε ξεκάθαρα να αντιμετωπίσει το πρόβλημα άμεσα, να το συζητήσει ειλικρινά και άμεσα. Το ερμηνεύω ως "Αλήθεια;" όπως στο "Είναι πραγματικά απαραίτητη η εχθρότητα αν καταστρέφει όλα τα καλά στο παιχνίδι;" Εδώ προκύπτει το πρακτικό πρόβλημα: "Πώς μπορώ να το αλλάξω αυτό; Δεν μπορούμε να παίξουμε όχι ο ένας εναντίον του άλλου, αλλά..." Το πρόσωπό του φωτίστηκε και είπε: "Έχω μια ιδέα, ας παίξουμε έτσι: ας δούμε πώς πολύ καιρό μπορούμε να κρατήσουμε το λεωφορείο στον αέρα και να μετρήσουμε πόσες φορές περνάει από μένα σε εσάς χωρίς να πέσει. Ποιο θα μπορούσε να είναι το σκορ; Τι πιστεύετε, 10 ή 20; Θα ξεκινήσουμε με εύκολα σερβίς και μετά θα τα κάνουν όλο και πιο δύσκολα».
Μιλούσε χαρούμενα, σαν άνθρωπος που έκανε κάποια ανακάλυψη. Για αυτόν, όπως και για σι, ήταν καινούργιο.
ΣΕσυμφώνησε ευτυχώς: «Υπέροχη ιδέα. Προχώρα». Και άρχισαν να παίζουν. Η φύση του παιχνιδιού έχει αλλάξει τελείως. βοηθούσαν ο ένας τον άλλον, έδρασαν μαζί, επίμονα και ευδιάθετα. ΕΝΑδεν έδειχνε πλέον την παραμικρή επιθυμία να εξαπατήσει ΣΕ; Φυσικά, τα χτυπήματά του έγιναν όλο και πιο δύσκολα, αλλά επίτηδες φώναξε φιλικά: «Θα δεχτείς ένα πιο δυνατό χτύπημα;»
Λίγες μέρες μετά τους είδα να παίζουν ξανά. ΣΕέπαιξε πολύ καλύτερα. Ήταν ένα πραγματικό παιχνίδι. Κρίνοντας από τη μετέπειτα συμπεριφορά του, ΕΝΑΠραγματικά απέκτησα κάποια εμπειρία ζωής. Ανακάλυψε, κατάλαβε κάτι που ξεπερνούσε την επίλυση ενός μικρού προβλήματος που προέκυψε στο παιχνίδι του μπάντμιντον.
Από έξω, αυτή η απόφαση από μόνη της μπορεί να μην φαίνεται πολύ σημαντική. Δεν ξέρω αν οι ειδικοί του μπάντμιντον ή του τένις θα το ενέκριναν.
Δεν πειράζει. Για αυτό το αγόρι, μια τέτοια απόφαση δεν ήταν εύκολη. Περιλάμβανε μετάβαση από μια επιφανειακή προσπάθεια να απαλλαγούμε από μια δυσκολία σε μια παραγωγική εξέταση του θεμελιώδους δομικού προβλήματος.
Ποια βήματα οδήγησαν σε αυτή την απόφαση; Φυσικά, όταν εξετάζετε μια μεμονωμένη περίπτωση, εξακολουθεί να υπάρχει πολύ μικρή πραγματική βάση για συμπεράσματα. Ωστόσο, ας προσπαθήσουμε να διατυπώσουμε τα κύρια σημεία.
Αρχικά ΕΝΑθεώρησε το «εγώ» του ως το κέντρο της δομής της κατάστασης (Εικ. 105). Στη σκέψη και τις πράξεις του το νόημα, ο ρόλος, η λειτουργία σι, παιχνίδια, δυσκολίες και άλλα στοιχεία της κατάστασης καθορίστηκαν σε σχέση με αυτό το κέντρο. Σε αυτήν την περίπτωση ΣΕήταν απλώς κάποιο πρόσωπο που χρειαζόταν ΕΝΑ,να παίξουμε; ως εκ τούτου, αρνούμενος να παίξει, ΣΕαποδείχθηκε «παραβάτης».
Το παιχνίδι ήταν «κάτι όπου δείχνω τις ικανότητές μου, όπου κερδίζω». ΣΕαντιπροσωπεύει ένα εμπόδιο που στέκεται εμπόδιο σε εγωκεντρικά κίνητρα, φορείς, πράξεις ΕΝΑ.
ΕΝΑδεν επέμενε σε αυτή τη μονόπλευρη, επιφανειακή άποψη. Άρχισε να καταλαβαίνει πώς φανταζόταν αυτή την κατάσταση ΣΕ(Εικ. 106). Σε αυτή τη διαφορετικά κεντραρισμένη δομή, αντιλαμβανόταν τον εαυτό του ως ένα μέρος, ως έναν παίκτη που δεν ήταν το πιο με τον καλύτερο δυνατό τρόποαντιμετωπίζει έναν άλλο παίκτη.
Ρύζι. 106 Εικ. 107
Αργότερα γίνεται το ίδιο το κέντρο ένα παιχνίδι,τις ολιστικές του ιδιότητες και απαιτήσεις (Εικ. 107). κανενα απο τα δυο ΕΝΑ,κανενα απο τα δυο ΣΕδεν είναι πλέον το κέντρο, και τα δύο θεωρούνται από την πλευρά του παιχνιδιού.
Λογικά ΕΝΑ(η αυτογνωσία του) αλλάζει με αλλαγή θέσης, άλλα στοιχεία, δυναμικές απαιτήσεις, φορείς της πραγματικής κατάστασης γίνονται επίσης διαφορετικά. Σαφώς, το αρχικό παιχνίδι διαφέρει από ένα «καλό παιχνίδι».
Τι είναι όμως η δομή του ίδιου του παιχνιδιού που προκαλεί τη δυσκολία; Σε ένα καλό παιχνίδι υπάρχει μια λεπτή λειτουργική ισορροπία: από τη μια, ευχάριστο χόμπι, φιλικές σχέσεις, από την άλλη, η επιθυμία για νίκη. Είναι βαθύτερες συμπεριφορές από τους απλούς εξωτερικούς κανόνες του ευ αγωνίζεσθαι που καθιστούν δυνατή αυτή τη λεπτή ισορροπία, που καθορίζουν τη διαφορά μεταξύ του καλού παιχνιδιού και του βάναυσου αγώνα ή ανταγωνισμού, με λίγα λόγια, εύθραυστη, μπορεί εύκολα να εξαφανιστεί - όπως έγινε σε αυτήν την κατάσταση.
Οι στιγμές «κόντρα», «η επιθυμία για νίκη», που διαδραματίζονται σε ένα καλό παιχνίδι, αποκτούν άσχημα χαρακτηριστικά που δεν ανταποκρίνονται πλέον στην αγωνιστική κατάσταση. Επομένως, προέκυψε ένα διάνυσμα: "Τι μπορεί να γίνει; Και να γίνει αμέσως;" Αυτός είναι ο λόγος της δυσκολίας. «Είναι δυνατόν να φτάσουμε στο βάθος της κατάστασης;» Αυτό οδηγεί σε εξέταση της δομής 11.
Δομή Ια >
Δομή Ib - >
Δομή II από τον ανταγωνισμό στη συνεργασία.
από το "εγώ" έναντι "εσείς" στο "εμείς".
ΕΝΑΚαι ΣΕκαθώς τα μέρη της συνολικής δομής εδώ δεν είναι πλέον τα ίδια όπως στη δομή Ι, δεν είναι αντίπαλοι, ο καθένας από τους οποίους παίζει μόνο για τον εαυτό του, αλλά δύο άτομα που συνεργάζονται για έναν κοινό στόχο.
Όλα τα στοιχεία της κατάστασης αλλάζουν ριζικά το νόημά τους. Για παράδειγμα, το σερβίς δεν σημαίνει πλέον μέσο νίκης εναντίον του Β, καθιστώντας αδύνατη την επιστροφή. Στην κατάσταση Ι, ο παίκτης είναι ικανοποιημένος αν κερδίσει και ο άλλος χάσει. αλλά τώρα (ii) οι παίκτες χαίρονται για κάθε καλό χτύπημα.
Τα επόμενα βήματα υποδεικνύουν μια μετάβαση στην εξέταση της προβληματικής κατάστασης από τη σκοπιά αυτήνπλεονεκτήματα, όχι ως προς τη μία ή την άλλη πλευρά ή το απλό άθροισμα και των δύο πλευρών. Μια λύση προκύπτει όταν αναγνωρίζεται μια δομική διαταραχή. τότε παίρνει βαθύτερο νόημα. Η ένταση δεν ξεπερνιέται με καθαρά εξωτερικά μέσα, μάλλον η νέα κατεύθυνση των διανυσμάτων οφείλεται στις υποκείμενες δομικές απαιτήσεις που οδηγούν σε μια πραγματικά καλή κατάσταση. Ίσως νομίζετε ότι διάβασα πάρα πολλά στο μυαλό των αγοριών. Δεν νομίζω. Ίσως γνωρίζετε πολύ λίγα για το τι μπορεί να συμβαίνει στα κεφάλια των αγοριών.
Ας επισημάνουμε εν συντομία τα εξής:
επανασύνδεση: η μετάβαση από το μονόπλευρο όραμα στο κέντρο που υπαγορεύεται από την αντικειμενική δομή της κατάστασης.
αλλαγή της έννοιας των συχνών - και των διανυσμάτων - σύμφωνα με τη θέση, το ρόλο και τη λειτουργία τους σε μια δεδομένη δομή.
βλέποντας την κατάσταση με όρους «καλής δομής» στην οποία όλα ανταποκρίνονται στις διαρθρωτικές απαιτήσεις·
την επιθυμία να φτάσουμε κατευθείαν στο θέμα, να εξετάσουμε ειλικρινά το πρόβλημα και να βγάλουμε τα κατάλληλα συμπεράσματα.
...Παρόμοια έγγραφα
Η μελέτη των προτύπων πνευματικής ανάπτυξης των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία ως κύριο καθήκον της εκπαιδευτικής ψυχολογίας. Ανάλυση εμπειρικής και θεωρητικής σκέψης νεότερων εφήβων. Ο ρόλος της παραγωγικής σκέψης στη μαθησιακή ικανότητα.
εργασία μαθήματος, προστέθηκε 17/12/2015
Ηλικιακά χαρακτηριστικά των διαλεκτικών νοητικών δομών εφήβων και ενηλίκων. Η έννοια της σκέψης στη γενετική ψυχολογία του J. Piaget. Η παραγωγική σκέψη στην έννοια του Wertheimer. Η έννοια της σκέψης στην πολιτισμική-ιστορική έννοια του L.S. Vygotsky.
εργασία μαθήματος, προστέθηκε 15/06/2012
Η έννοια, η ουσία και οι βασικές μέθοδοι ανάπτυξης δημιουργικής σκέψης σε μαθητές μικρότερης ηλικίας. Βασικοί μηχανισμοί παραγωγικής σκέψης. Εμπειρία αποτελεσματικής ανάπτυξης δημιουργικής σκέψης μαθητών νηπίων στη διαδικασία καλλιτεχνικών και σχεδιαστικών δραστηριοτήτων.
εργασία μαθήματος, προστέθηκε 18/11/2014
Η σκέψη ως έννοια στην ψυχολογία, τα είδη και οι μορφές της. Βασικός νοητικές λειτουργίες. Τα κύρια στάδια επίλυσης ψυχικών προβλημάτων. Η προσωπικότητα και τα ενδιαφέροντά της. Ατομικές ιδιότητες σκέψης. Η διαφορά μεταξύ της σκέψης και άλλων νοητικών διεργασιών της γνώσης.
περίληψη, προστέθηκε 04/01/2009
γενικά χαρακτηριστικάέννοιες της δημιουργικής σκέψης. Κριτήρια και μέθοδοι μελέτης του. Μελέτη των ανθρώπινων διανοητικών ικανοτήτων. Μελέτη της σχέσης σκέψης και λόγου. Χαρακτηριστικά μεθόδων και παραγόντων για τη διαμόρφωση της δημιουργικής σκέψης.
δοκιμή, προστέθηκε 04/05/2015
Γνωριμία με τα κύρια χαρακτηριστικά της δημιουργίας παιδαγωγικών συνθηκών για την καλλιέργεια του δημιουργικού δυναμικού των μαθητών στη διαδικασία εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Γενικά χαρακτηριστικά ψυχολογικών και παιδαγωγικών μεθόδων ανάπτυξης δημιουργικής σκέψης στους εφήβους.
διατριβή, προστέθηκε 06/10/2014
Ο Edward de Bono είναι ο συγγραφέας της μεθόδου της άμεσης διδασκαλίας της σκέψης στα σχολεία. Η ουσία της παράλληλης σκέψης. Χαρακτηριστικά της μεθόδου «Six Thinking Hats». Κανόνες χρήσης καπέλων. Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. Ανάπτυξη δημιουργικής και κριτικής σκέψης, ανοχής.
παρουσίαση, προστέθηκε 11/01/2016
Ο μηχανισμός της δημιουργικής σκέψης, η λογική και η διαίσθηση ως συστατικά του. Η διαδικασία της δημιουργικής επίλυσης προβλημάτων. Η έννοια της διαίσθησης και οι κύριοι τύποι της. Ευρετική διαίσθηση και «διαίσθηση-κρίση». Η διαισθητική απόφαση ως βασικός κρίκος στη δημιουργική διαδικασία.
περίληψη, προστέθηκε 25/04/2010
Η έννοια και οι παράγοντες που επηρεάζουν το σχηματισμό αντοχής στο στρες, χαρακτηριστικά που σχετίζονται με την ηλικία αυτής της ποιότητας χαρακτήρα. Η μελέτη της δημιουργικής σκέψης στην ψυχολογία. Η βάση, η πορεία και η οργάνωση της έρευνας για τη σχέση αντοχής στο στρες και δημιουργικής σκέψης.
εργασία μαθήματος, προστέθηκε 17/12/2014
Η ουσία της έννοιας των «γνωστικών νοητικών διεργασιών». Τρόποι προσαρμογής σε περιβάλλον. Η αρχική προϋπόθεση για την ανάπτυξη της σκέψης. Θεωρητική, πρακτική, παραγωγική και αναπαραγωγική σκέψη. Η σχέση μεταξύ των εννοιών της «σκέψης» και της «νοημοσύνης».
Η σύγκριση της διαδικασίας και του αποτελέσματος της σκέψης σύμφωνα με τον βαθμό καινοτομίας στην ψυχολογία, την παιδαγωγική και στην καθημερινή συνείδηση χρησιμοποιείται πολύ ευρέως. Κατά τη γνώμη μας, σε αυτή τη σύγκριση, ακόμη και σε επιστημονικές δημοσιεύσεις, υπάρχουν συχνά μύθοι που είναι πιο τυπικοί για τις καθημερινές ιδέες. Ο κυριότερος από αυτούς τους μύθους αφορά την εξαιρετική αξία της παραγωγικής (δημιουργικής) σκέψης και την «αχρηστία» ή ακόμη και την επιβλαβή (τουλάχιστον για την προσωπική ανάπτυξη) της αναπαραγωγικής (αναπαραγωγικής) σκέψης. Είναι αλήθεια αυτό;
1. Δεν αντιπαραθέτουν όλοι οι ειδικοί στη γνωστική ψυχολογία αυτούς τους 2 τύπους σκέψης. Ο A.V. Brushlinsky ήταν κατηγορηματικός αντίπαλος μιας τέτοιας διαίρεσης. Μεταξύ των επιχειρημάτων του: ούτε μια ανακάλυψη, ούτε ένα δημιουργικό αποτέλεσμα δεν προέκυψε από το πουθενά. Τόσο ο καλλιτέχνης, όσο και ο ποιητής και ο επιστήμονας χρησιμοποιούν και αναπαράγουν την κοινωνικοπολιτισμική εμπειρία που βρίσκεται ήδη στο οπλοστάσιό τους, ακόμη και στη διαδικασία δημιουργίας μιας εντελώς πρωτότυπης δημιουργίας. Θα μπορούσε ο Αϊνστάιν να δημιουργήσει τη θεωρία της σχετικότητας και τη γεωμετρία τανυστών χωρίς να γνωρίζει την κλασική φυσική και την Ευκλείδεια γεωμετρία; Θα μπορούσε ο Πικάσο να δημιουργήσει τις δημιουργίες του χωρίς να περάσει από μια σταθερή σχολή τέχνης; Έτσι, κάθε νέο προϊόν περιέχει στοιχεία ενός υπάρχοντος. Από την άλλη, δεν υπάρχει ούτε μία απόλυτη πράξη αναπαραγωγής ή αναπαραγωγής. Ακόμα και στη διαδικασία του καθημερινού πλυσίματος υπάρχει πάντα κάτι νέο (πίεση και θερμοκρασία νερού, ποσότητα και η ίδια η παρουσία απορρυπαντικά, φωτισμός, διαθεσιμότητα χρόνου κ.λπ. – όλα αυτά αλλάζουν, δηλ. οι ενέργειές μας δεν επαναλαμβάνονται ποτέ απολύτως - οι αρχαίοι το παρατήρησαν - "δεν μπορείς να μπεις στο ίδιο ποτάμι δύο φορές!"
Ο I.Sh. Ilyasov, διερευνώντας την ευρετική σκέψη, σημειώνει επίσης ότι είναι αδύνατο να διαχωριστεί εντελώς η παραγωγική και η αναπαραγωγική σκέψη, καθώς είναι αδύνατο να διαχωριστούν πλήρως οι αναπαραγωγικές και δημιουργικές εργασίες. Καθένα από αυτά έχει ένα ορισμένο μέτρο παραγωγικότητας· υπάρχουν πιο παραγωγικές και λιγότερο παραγωγικές εργασίες, κατά την επίλυση των οποίων ενεργοποιείται η αντίστοιχη σκέψη.
2. Καθένας από αυτούς τους τύπους σκέψης έχει τις δικές του λειτουργίες που είναι εξαιρετικά σημαντικές για την κοινωνία:
Η αναπαραγωγική σκέψη έχει τη λειτουργία της διατήρησης και συστηματοποίησης της συσσωρευμένης εμπειρίας.
Ο παραγωγικός έχει τη λειτουργία της τροποποίησης της εμπειρίας, των δραστηριοτήτων και της δημιουργίας νέων προϊόντων και γνώσεων.
3. Πιστεύεται ότι η δημιουργική διαδικασία συμβάλλει στην ανάπτυξη της προσωπικότητας και της ατομικότητας ενός ατόμου. Φυσικά είναι! Αλλά σε ποιες δραστηριότητες αναπτύσσονται, για παράδειγμα, χαρακτηριστικά χαρακτήρα με ισχυρή θέληση; Όπως η αντοχή, η επιμονή, η πειθαρχία, η ευθύνη, η αφοσίωση; Είναι μόνο όταν εκτελείτε δημιουργικές εργασίες; Μάλλον, αντίθετα, οι αντίστοιχες ιδιότητες αναπτύσσονται κατά την εκτέλεση εργασιών ρουτίνας μερικές φορές, που συνοδεύονται από αναπαραγωγική σκέψη.
Έτσι, στη μαθησιακή διαδικασία, όχι μόνο η παραγωγική, αλλά και η αναπαραγωγική σκέψη έχει δικαίωμα ύπαρξης. Δεν πρέπει να είναι αντίθετοι, κατανοώντας τη σημασία και τις κοινωνικά πολύτιμες λειτουργίες του καθενός τους. Ταυτόχρονα, η πρόοδος της κοινωνικής ανάπτυξης συνδέεται σε μεγάλο βαθμό με την παραγωγική, δημιουργική σκέψη. Αυτό θέτει ορισμένες κατευθυντήριες γραμμές τόσο για το σχολείο όσο και για το κράτος, η ευημερία των οποίων εξαρτάται όλο και περισσότερο από το εάν οι πολίτες του είναι σε θέση να δημιουργήσουν πραγματικά νέα, δηλ. ανταγωνιστικά προϊόντα (στην παραγωγή, την επιστήμη, τον πολιτισμό κ.λπ.). Αυτό το ορόσημο ήρθε στο προσκήνιο στην εποχή της παγκοσμιοποίησης. Αυτές οι χώρες είναι που δημιουργούν τις συνθήκες συγκέντρωσης και υλοποίησης δημιουργικούς ανθρώπους, ηγούνται του κόσμου σήμερα. Ενα άλλο πράγμα, μιλάμε γιαγια μια πολύ μικρή ομάδα δημιουργικά προικισμένων ανθρώπων, στην πραγματικότητα ιδιοφυίες.
Αλλά ακόμη και ο απλός άνθρωπος σήμερα βρίσκεται αντιμέτωπος με έναν κόσμο που αλλάζει ταχέως. Μία από τις βασικές προϋποθέσεις για την επιτυχία του, μια επαγγελματικά σημαντική ιδιότητα, είναι η ικανότητα και η συνήθεια να αντιδρά με ευελιξία σε όλες αυτές τις αλλαγές. Δεν θα έλεγα ότι αυτό οδηγεί σε αύξηση της «δημιουργικότητας» ολόκληρου του πληθυσμού. Ο Ισπανός φιλόσοφος Jose Ortega I Gasset σωστά σημειώνει ότι δεν είναι όλα τόσο αισιόδοξα - αναπτύσσεται μια κολοσσιαία αντίφαση μεταξύ της «παθής» χούφτας δημιουργών και προγραμματιστών που ξέρουν «πώς λειτουργούν όλα», «πώς λειτουργούν όλα» και των υπολοίπων «κόσμος χρηστών», χρήστες που είναι οι περισσότεροι εσωτερική οργάνωσηδεν ενδιαφέρεται καθόλου. Ωστόσο, οι αντίστοιχες ιδιότητες της σκέψης μπορούν πιο συχνά να οδηγήσουν στην επιτυχία παρά στην αναπαραγωγή μόνο. Και σε εθνική κλίμακα, αυτό είναι ένα από τα βασικά στοιχεία της σημερινής πολιτικής. Δεν είναι τυχαίο ότι τα επίπεδα ανάπτυξης των κρατών καθορίζονται συχνά με αυτό το κριτήριο. Τις περισσότερες φορές λέγονται τα εξής: 1) δηλώνει ότι αναπτύσσει νέες τεχνολογίες. 2) καταστάσεις χρήστη. 3) κράτη-παραρτήματα πρώτων υλών? 4) «αποτυχημένα κράτη» (δεν έχουν ούτε προγραμματιστές, ούτε επαρκή εκπαίδευση για να χρησιμοποιούν σύγχρονες τεχνολογίες, ούτε ανθρώπινους και φυσικούς πόρους...» Άρα αποδεικνύεται ότι «είμαστε όλοι στο ίδιο σκάφος, αλλά κάποιοι χρησιμοποιούνται ως πρόνοια. ..”
Έτσι, τόσο η αναπαραγωγική όσο και η παραγωγική σκέψη επιτελούν σημαντικές λειτουργίες με τον δικό τους τρόπο. κοινωνικές λειτουργίες, αλλά η εξέλιξη της ιστορίας υπογραμμίζει σταδιακά όλο και περισσότερο την αξία της δημιουργικής σκέψης ως βασικής προϋπόθεσης για τη μακροπρόθεσμη ανάπτυξη.
Αν η δημιουργική, παραγωγική σκέψη είναι τόσο πολύτιμη, τι την κάνει ξεχωριστή; Αυτό είναι απαραίτητο να το γνωρίζουμε στη δημιουργία συνθηκών για την ανάπτυξή του.
Σύμφωνα με τους D. Guilford και P. Torrance (ΗΠΑ), τα κύρια χαρακτηριστικά της δημιουργικής σκέψης είναι τα ακόλουθα:
1. G (ευελιξία σκέψης, συνώνυμα - μεταβλητότητα, πλαστικότητα, απόκλιση)
2. O (πρωτοτυπία ως ο βαθμός μοναδικότητας ενός προϊόντος σκέψης).
3. C (ταχύτητα, αλλά όχι η ταχύτητα λύσης, αλλά η ταχύτητα παραγωγής πρωτότυπες επιλογές, δηλ. ποσοστό απόκλισης)·
4. Τ. (σχολιασμός της δουλειάς, σε αντίθεση με τα τρία πρώτα γνωστική η-καυτό είναι προσωπικό)
Ο όρος αποκλίνουσα σκέψη ίσως απαιτεί κάποια εξήγηση. Σύμφωνα με το επίπεδο ευελιξίας, ο Guilford χώρισε τη σκέψη σε 2 ακόμη τύπους: συγκλίνουσα και αποκλίνουσα. Η συγκλίνουσα σκέψη μειώνει όλες τις πιθανές λύσεις σε ένα πρόβλημα. Έτσι, ένας καθηγητής μαθηματικών αντιδρά συχνά στην απόφαση ενός μαθητή: «Αυτό δεν είναι λογικό, παρόλο που η απάντηση έχει ληφθεί». Σε αυτή την περίπτωση, υποστηρίζεται μόνο η αναπαραγωγική σκέψη. Ένα άτομο που σκέφτεται αποκλίνοντα αντιδρά σε ένα πρόβλημα διαφορετικά - φαίνεται να «ανοίγει έναν θαυμαστή όλων των πιθανών επιλογών» (μεταφορά του Guilford). Κάθε ακτίνα του ανεμιστήρα είναι μια νέα, συχνά εντελώς μη τυπική επιλογή.
Βλέπουμε σε αυτά τα «κλασικά» σημάδια δημιουργικής σκέψης (δημιουργικότητα) μια συγχώνευση γνωστικών και προσωπικών χαρακτηριστικών. Πράγματι, οι εξέχοντες δημιουργοί ή τα ίδια τα δημιουργικά προικισμένα παιδιά διαφέρουν πολύ τόσο στη γνωστική όσο και στην προσωπική ανάπτυξη από τον συνηθισμένο στατιστικό κανόνα.
Υπάρχουν άνθρωποι που διασκεδάζουν με τη σκέψη, και γι' αυτούς η παραγωγική σκέψη είναι απλώς βαρετή. Για δημιουργικούς ανθρώπους, παραγωγική σκέψη, όπου η ροή των σκέψεων, των εικόνων και των αισθήσεων είναι σκόπιμη, όπου υπάρχει κατανόηση του τι συμβαίνει, γέννηση νέων νοημάτων ζωής και επίλυση προβλημάτων ζωής - μια τέτοια σκέψη έχει την υψηλότερη αξία.
Ο ουρακοτάγκος δεν μπορεί να φτάσει το ψάρι στο ποτάμι, αλλά ένα αρκετά μακρύ ραβδί βρίσκεται δίπλα του. Όταν ο ουρακοτάγκος κατανοεί τη σύνδεση μεταξύ του ραβδιού και του ψαριού που πρέπει να φτάσει, αυτό είναι παραγωγική σκέψη.
Η παραγωγική σκέψη είναι η εύρεση συνδέσεων μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων που λύνουν ένα πρόβλημα ζωής. Αυτή είναι η δυνατότητα ενεργοποίησης για να αναζητήσετε μια λύση σε ορισμένα πράγματα που πρέπει να κάνετε. Αυτή είναι μια άποψη της κατάστασης που λύνει ένα συγκεκριμένο πρόβλημα. Συνώνυμο - σκέψου. Το να σκέφτεσαι παραγωγικά σημαίνει να σκέφτεσαι τι πρέπει να σκεφτείς, πότε πρέπει να το σκεφτείς και πώς πρέπει να το σκεφτείς. Και αυτό σημαίνει:
Εκπαιδεύστε τον εαυτό σας να σκέφτεται συγκεκριμένα.
«Δούλεψε στον εαυτό σου», «Βελτίωσε τον εαυτό σου», «Εξάλειψε τα ελαττώματά σου» είναι όμορφες λέξεις, αλλά συνήθως δεν υπάρχει τίποτα πίσω από αυτές. Και αυτός που χρησιμοποιεί τέτοιες λέξεις πιο συχνά σημειώνει το χρόνο σε ένα μέρος.
«Σήκω, κόμη! Σε περιμένουν υπέροχα πράγματα!», «Το πρωί αρχίζει με άσκηση», «Σηκώθηκα και έφτιαξα το κρεβάτι», «Έφυγα από το σπίτι και ίσιωσα τους ώμους μου» - τα πράγματα είναι απλά και συγκεκριμένα. Και τα οφέλη από τέτοιες σκέψεις και πρακτικές οδηγίες προς τον εαυτό του είναι μεγάλα.
Αποφύγετε το κενό στις σκέψεις σας. Σταματήστε να φορτώνετε τον εαυτό σας με σκέψεις που δεν θα σας οδηγήσουν πουθενά.
Μην ξεκινήσετε μια συζήτηση για αυτό, μην πηγαίνετε σε εκείνους τους ανθρώπους όπου θα προκύψουν αυτές οι συζητήσεις, μην διαβάσετε τίποτα που θα σας ωθήσει σε αυτές τις σκέψεις. Ασχοληθείτε με κάτι απλό και χρήσιμο. Για παράδειγμα, για εσάς στο εγγύς μέλλον αυτό είναι: ... Τι;
Έχετε ένα σχέδιο για τις υποθέσεις σας και σκεφτείτε τι πρέπει να σκεφτείτε τώρα.
Εάν έχετε ένα χαρτί μπροστά στα μάτια σας όπου σημειώνετε τις δραστηριότητες της επόμενης ημέρας, όλα γίνονται πιο εύκολα - αυτό το επαγγελματικό φύλλο θα σας οργανώσει. Εάν έχετε φίλους που είναι αποτελεσματικοί άνθρωποι, η σκέψη σας θα οργανωθεί από τους φίλους σας. Το να είσαι δίπλα τους πάντα σε κάνει να σκέφτεσαι καλά πράγματα. Σχετικά με το τι είναι απαραίτητο.
Σκεφτείτε με τέτοιο τρόπο ώστε να καταλήξετε σε αποτελέσματα που θα σας ευχαριστήσουν και θα είναι χρήσιμα για εσάς και τους ανθρώπους γύρω σας.
Σαν αυτό? (Για παράδειγμα)
Ας πούμε ότι σκέφτεσαι τη δουλειά σου.
Σκοπεύετε να αλλάξετε κάτι εκεί; Σκοπεύετε πραγματικά να αλλάξετε κάτι εκεί; Αν ναι, τότε σκεφτείτε περαιτέρω, και σίγουρα. Αν όχι, τότε σταματήστε να σκέφτεστε και ξεκινήστε τη δουλειά.
Δυστυχώς. Και φυσικά ήταν αναστατωμένοι.
Περίεργος: γιατί τότε το σκέφτηκες έτσι; Έχει ενισχύσει την αυτοπεποίθησή σας και θα σας βοηθήσει να ολοκληρώσετε τα πράγματα που βρίσκονται μπροστά σας; Σκεφτείτε πώς μπορείτε να σκεφτείτε διαφορετικά για τον εαυτό σας, ώστε να πιστέψετε στον εαυτό σας και να διδάξετε στον εαυτό σας τουλάχιστον ένα μικρό πράγμα που θα σας φανεί χρήσιμο στη δουλειά σας.
Μάθετε να πληκτρολογείτε με δέκα δάχτυλα; Να σταματήσεις να βρίσκεις δικαιολογίες; Κάτι άλλο?
Καταγράψτε αυτή τη χρήσιμη εικόνα στο ημερολόγιό σας. Ή μπορείτε να το σκεφτείτε και να το αποδεχτείτε ήδη σοβαρές αποφάσεις. Είναι η ζωή σου, γιατί όχι; Λοιπόν, «Σκέφτομαι μια τόσο σοβαρή απόφαση...»
Αντιπαραγωγική σκέψη
Αν διακρίνουμε την παραγωγική σκέψη, τότε υπάρχει και ένα άλλο είδος σκέψης: η μη παραγωγική. Τι είναι, πώς είναι; Φαίνεται ότι αυτός είναι ένας ολόκληρος κόσμος μιας μεγάλης ποικιλίας επιλογών σκέψης: για παράδειγμα, πρόκειται για εσωτερική φλυαρία - σχετικά συνεκτική, μερικές φορές ακόμη και λογική, αλλά ακατάλληλη σκέψη που γεμίζει το κενό της ψυχής, διασκεδάζοντας και δημιουργώντας την ψευδαίσθηση ότι η ζωή είναι γεμάτο με κάτι. Αυτά είναι άδεια όνειρα και παραλλαγές αμυντικής-επιθετικής σκέψης, έτοιμες να καταστρέψουν κάθε λογική για χάρη της διατήρησης της εσωτερικής άνεσης.
Η παραγωγικότητα της σκέψης χαρακτηρίζεται από την ικανότητα δημιουργίας ενός προϊόντος με υψηλό βαθμό καινοτομίας, την πρωτοτυπία της διαδικασίας απόκτησής του και σημαντική επίδραση στη νοητική ανάπτυξη. Εξασφαλίζει ανεξάρτητη επίλυση προβλημάτων και βαθιά αφομοίωση της γνώσης. συνδέει τη θεωρία με την πράξη και καθοδηγείται από πρακτικά καθήκοντα. Το κύριο σημάδι των παραγωγικών νοητικών ενεργειών είναι η ικανότητα απόκτησης νέας γνώσης στην ίδια τη διαδικασία, αυθόρμητα και όχι δανεισμένα από το εξωτερικό.
Είναι σημαντικό να δημιουργήσετε κάτι δικό σας, σε αντίθεση με οτιδήποτε άλλο, χωρίς να υπακούτε τυφλά στις αρχές, να προχωρήσετε, να προσπαθήσετε για έναν εποικοδομητικό τρόπο να λύσετε το πρόβλημα που βλέπετε. «Πώς» είναι η δημιουργικότητα. Είναι σημαντικό να θέλετε να πάτε πέρα από το πλέγμα, το σχήμα. Για παράδειγμα, το "δεν μπορώ" είναι επίσης ένα είδος πλέγματος. Η παραγωγικότητα εξαρτάται από τον βαθμό σχηματισμού της ικανότητας «θέλω να δουλεύω καλά» και από την ανυπακοή στη γνώμη «δεν μπορώ να δουλέψω καλά». Χάρη σε αυτό, ξεπερνιέται ο αρνητικός αντίκτυπος της αξιολόγησης στη δημιουργικότητα. Δουλεύοντας για τον εαυτό του, ο άνθρωπος εξαγνίζεται και φέρνει οφέλη στην κοινωνία. Ο N. Berdyaev, λαμβάνοντας υπόψη το δίλημμα «ειρήνη ή δημιουργικότητα», τόνισε την αξία της ικανότητας να αισθάνεται κανείς τον εαυτό του. Γιατί να προσποιείσαι ότι συμφωνείς αν δεν συμφωνείς; Η δημιουργικότητα δεν συγχωρεί στάσεις. Η χειρότερη στάση είναι η απάθεια.
Παρά τις αμφιβολίες του, ο Α. Αϊνστάιν όχι μόνο συμπαθούσε, αλλά βοήθησε και τον Μ. Βερθάιμερ στη γνώση της παραγωγικής σκέψης και, ξεκινώντας από το 1916, αφιέρωσε ώρες λέγοντάς του για τα δραματικά γεγονότα που κορυφώθηκαν με τη δημιουργία της θεωρίας της σχετικότητας. Η ψυχολόγος παρουσίασε την «τιτάνια διαδικασία της σκέψης» ως δράμα σε 10 πράξεις. Οι «συμμετέχοντες» του ήταν: η προέλευση του προβλήματος. επίμονη εστίαση στην επίλυσή του. κατανόηση και παρεξήγηση, που προκάλεσε μια κατάσταση κατάθλιψης, ακόμη και σε απόγνωση. ευρήματα, υποθέσεις, νοητική αναπαραγωγή τους. τον εντοπισμό αντιφάσεων και την αναζήτηση τρόπων υπέρβασής τους. Όλα αυτά συνέβησαν στο πλαίσιο της κατανόησης, της επανεξέτασης και της μεταμόρφωσης της αρχικής προβληματικής κατάστασης και των στοιχείων της και συνεχίστηκαν μέχρι να δημιουργηθεί μια εικόνα μιας νέας φυσικής. Η διαδικασία σκέψης κράτησε επτά χρόνια. Το κύριο πράγμα κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου ήταν «μια αίσθηση κατεύθυνσης, άμεσης κίνησης προς κάτι συγκεκριμένο. Φυσικά, είναι πολύ δύσκολο να εκφραστεί αυτό το συναίσθημα με λόγια. αλλά ήταν σίγουρα παρούσα και πρέπει να διακρίνεται από μεταγενέστερους προβληματισμούς για την ορθολογική μορφή της απόφασης. Αναμφίβολα, υπάρχει πάντα κάτι λογικό πίσω από αυτή την κατεύθυνση. αλλά για μένα είναι παρούσα με τη μορφή μιας ορισμένης οπτικής εικόνας» (Α. Αϊνστάιν). Ο εκπρόσωπος της σχολής του Würzburg, ψυχολόγος N. Ach, χαρακτήρισε καθοριστική τάση την κατεύθυνση που προέρχεται από το έργο που οργανώνει τη διαδικασία σκέψης και ο O. Seltz μελέτησε τον ρόλο των διανοητικών (μη αισθητηριακών) οπτικών αναπαραστάσεων - εικόνων που παίζουν το ρόλο πλαστικών εργαλείων παραγωγικής σκέψης.
Κατά τη διάρκεια του συλλογισμού, η σκέψη παράγει όλο και περισσότερα νέα δεδομένα που υπερβαίνουν τις αρχικές συνθήκες και, χρησιμοποιώντας τα, καταλήγει σε ολοένα και περισσότερα νέα συμπεράσματα λόγω του γεγονότος ότι συμπεριλαμβάνοντας τα αντικείμενα των αρχικών διατάξεων σε όλες τις νέες συνδέσεις, , σαν να τα γυρίζει κάθε φορά με μια νέα πλευρά, ανοίγει και αντλεί από αυτά όλες τις νέες ιδιότητες και σχέσεις. Αυτή είναι η πηγή της «παραγωγικότητας» της σκέψης (S.L. Rubinstein). Η παραγωγικότητα της σκέψης είναι η γνώση των τεχνικών για την κατασκευή νέων τρόπων επίλυσης προβλημάτων. (E.N. Kabanova-Meller, E.K. Osipova, Z.A. Reshetova). Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό τέτοιων τεχνικών είναι η ευκολία εμφάνισης νέων συρμών σκέψης.
Η παραγωγικότητα καθορίζεται από την ποσότητα και την ποιότητα των ιδεών που παράγονται ως απάντηση σε μια συγκεκριμένη ερώτηση. Αναπτηγμένος πρακτική σκέψηΈνας επαγγελματίας διακρίνεται από υψηλή παραγωγικότητα. Είναι χαρακτηριστικό για αυτόν να επινοεί νέες ιδέες, σχέδια, μεθόδους και τεχνικές και να λύνει νέα δημιουργικά προβλήματα. Η ποικιλία των προβλημάτων που επιλύονται οδηγεί στη δημιουργία διαφόρων προϊόντων νοητικής δραστηριότητας. Η συνεχής βελτίωση είναι παραβίαση των κανόνων, αφού δεν έχει δημιουργηθεί ακόμη κανόνας για το νέο. Μια παραγωγική μέθοδος λύσης οδηγεί στη δημιουργία νέας γνώσης για το περιεχόμενο του προβλήματος, καθώς και σε έναν επαρκή τρόπο μετατροπής του στο επιθυμητό αποτέλεσμα.
Καθήκοντα
- 1. Η ομάδα χωρίζεται σε ζευγάρια. Ο στόχος ενός μαθητή από ένα ζευγάρι: να γνωρίσει τον σύντροφό του και να μάθει το επιδιωκόμενο όνομα. Στόχος του άλλου είναι να αποφύγει τα ραντεβού.
- 2. Μοντελοποιήστε τη στάση (εκφράσεις προσώπου, βάδισμα...) ενός μέλους της ομάδας με τέτοιο τρόπο ώστε αυτή η στάση να δείχνει τον χαρακτήρα του ατόμου.
- 3. Η ομάδα χωρίζεται σε ζευγάρια. Οι συμμετέχοντες κάθε ζευγαριού κάθονται στο τραπέζι ο ένας απέναντι από τον άλλον έτσι ώστε ο πρώτος να μην μπορεί να δει τι γράφει (ζωγραφίζει) ο δεύτερος. Ο δεύτερος σχεδιάζει ένα απλό γεωμετρικό σχήμα σε χαρτί και δίνει στο πρώτο μόνο προφορικές οδηγίες, λέγοντάς του πώς να αναπαράγει το σχέδιο. Το δεύτερο μπορεί να χρησιμοποιήσει λέξεις όπως αριστερά, δεξιά, στρογγυλά, ίσια, πάνω, κάτω κ.λπ., αλλά δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν χειρονομίες.
Τεχνικές
- 1. Διαμόρφωση παραγωγικής εμπειρίας, επιτυχημένη λύσηπροβλήματα. «Για να πάρεις μια παραγωγική απόφαση είναι απαραίτητο...»
- 2. Μέθοδος Five Whys: Μετά την πέμπτη ερώτηση «γιατί;» ο υφιστάμενος αρχίζει να αναλαμβάνει πιο συνειδητά την ευθύνη για αυτό που συμβαίνει.