Vizuálno-figuratívna pamäť je uchovávanie a reprodukcia obrazov predtým vnímaných predmetov alebo javov reality, vôní, zvukov, chutí.
a) Vedúcu úlohu v životnej orientácii a odborných činnostiach väčšiny špecialistov zohráva zraková a sluchová pamäť.
b) Verbálno-logická pamäť zaujíma popredné miesto medzi rôzne druhy Pamäť. Obsahom verbálno-logickej pamäte sú myšlienky vtelené do jazykovej podoby.
c) Emocionálna pamäť je pamäťou prežitých pocitov. Tento typ pamäti má veľký význam pre sebareguláciu ľudského správania. Pocity prežívané a uložené v pamäti fungujú ako signály, ktoré buď povzbudzujú k činnosti, alebo odrádzajú od činností, ktoré v minulosti spôsobili negatívne skúsenosti. Emocionálna pamäť sa vyznačuje výraznou silou stôp.
II. Pamäťové procesy
Rozlišujú sa tieto pamäťové procesy: vtlačovanie, ukladanie, reprodukovanie a zabúdanie.
A) odtlačok(zapamätanie) – upevnenie novej veci jej priradením k niečomu predtým nadobudnutému.
b) Zachovanie– uchovávanie zachyteného materiálu počas viac či menej dlhého časového obdobia vo forme dostupnej na reprodukciu.
V) Prehrávanie– aktualizácia materiálu predtým uloženého v pamäti extrahovaním z dlhodobej pamäte a prenesením do krátkodobej pamäte.
G) Zabúdanie– úplná strata alebo neschopnosť vyvolať materiál predtým vtlačený do pamäte.
III. Pamäťové vlastnosti
Jednotlivé rozdiely v pamäťových procesoch sa prejavujú vo forme pamäťových kvalít: objem, rýchlosť, sila, pripravenosť.
A) Pamäť– počet predmetov vyvolaných bezprostredne po ich vnímaní (objem krátkodobej pamäte; objem dlhodobej pamäte).
b) Rýchlosť pamäte– merané množstvom času alebo počtom opakovaní, ktoré si daný predmet vyžaduje na zapamätanie si určitého materiálu.
V) Sila – uchovávanie zapamätaného materiálu a rýchlosť jeho zabúdania.
G) Pamäť pripravená sa vyjadruje v tom, ako ľahko a rýchlo si človek dokáže v správnom momente zapamätať, čo potrebuje.
d) Pamäť motora– ide o zapamätanie, uchovanie a reprodukciu rôznych pohybov a ich systémov. Význam tohto typu pamäte je v tom, že slúži ako základ pre formovanie praktických a pracovných zručností.
Dobrovoľná a nedobrovoľná pamäť líšia sa účelmi a metódami zapamätania a reprodukcie.
Nedobrovoľná pamäť charakterizované absenciou vedomého cieľa zapamätať si, čo sa deje alebo čo je vidieť. Zapamätanie prebieha akoby samo, bez zvláštneho vôľového úsilia.
Pre náhodná pamäť charakterizované cieľavedomým zapamätaním alebo reprodukciou materiálu.
Na základe dĺžky trvania uchovania impresií sa pamäť delí na krátkodobú a dlhodobú.
Krátkodobá pamäť charakterizované krátkodobým zadržiavaním stôp.
Dlhodobá pamäť charakterizované výrazným trvaním a trvanlivosťou zadržania vnímaného materiálu.
VLASTNOSTI MYSLENIA
Myslenie je proces reflektovania v ľudskom vedomí zložitých súvislostí a vzťahov medzi objektmi a javmi objektívneho sveta.
I. Rozlišujte medzi produktívnym a reprodukčným myslením.
Produktívny – toto je kreatívne myslenie. Jeho potreba vzniká vždy, keď je človek konfrontovaný s potrebou riešiť netriviálne problémy a ocitne sa v nových podmienkach.
Reprodukčné - myslenie, ktoré sa používa pri riešení problémov známeho typu a navrhuje použitie hotových pravidiel a programov na konverziu materiálu.
Duševná činnosť zahŕňa operácie porovnávania, analýzy, syntézy, abstrakcie, konkretizácie a zovšeobecňovania.
analýza - Ide o výber určitých aspektov, prvkov, vlastností, spojení a vzťahov v objekte.
Syntéza – zjednotenie komponentov celku identifikovaných analýzou.
Abstrakcia – mentálna operácia založená na identifikácii podstatných vlastností a súvislostí objektu a abstrahovaní od iných, nepodstatných.
MYSLENIE
Vizuálne - Hĺbka myslenia
Obrazná generalizácia
Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár
Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.
Uverejnené na http://www.allbest.ru/
PRODUKTÍVNE MYSLENIE
M. Wertheimer
Max Wertheimer - vynikajúci nemecký psychológ, jeden zo zakladateľov Gestalt psychológie - sa narodil 15. apríla 1880 v Prahe, zomrel 12. októbra 1943 v New Yorku. V roku 1904 obhájil dizertačnú prácu pod vedením O. Külpeho. Dlhé roky pôsobil na univerzite v Berlíne. V roku 1933 bol M. Wertheimer, podobne ako ďalší tvorcovia Gestalt psychológie, nútený odísť fašistické Nemecko a vo svojej pedagogickej a výskumnej činnosti pokračoval v USA, pričom pôsobil v r Nová škola Sociálny výskum (New York). Zrejme reakcia vedca na fašizmus vysvetľuje osobitnú pozornosť M. Wertheimera k problémom ľudskej dôstojnosti, psychológii osobnosti a problémom teórie etiky, ktorú rozvinul v r. posledné roky môjho života, keď som pracoval na tejto škole.
U nás je M. Wertheimer známy predovšetkým ako teoretik Gestalt psychológie a experimentálny výskumník v oblasti psychológie zrakového vnímania. Gestalt psychológia vznikla ako opozícia k asociatívnej psychológii. M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, K. Levin a iní uvádzajú princíp celistvosti ako hlavný princíp vnímania (a potom ďalších mentálnych procesov), pričom ho stavajú do protikladu s asociatívnym princípom prvkov. Vychádzali z pozície, že všetky procesy v prírode sú spočiatku integrálne. Proces vnímania preto neurčujú jednotlivé elementárne vnemy a ich kombinácie, ale celé „pole“ podnetov pôsobiacich na telo, štruktúra vnímanej situácie ako celku. Preto sa tento smer začal nazývať Gestalt psychológia.
Prístup k štúdiu vnímaného obrazu ako integrálnej štruktúry (Gestalt) je základným princípom Gestalt psychológie.
Úvod
Čo sa stane, keď je myslenie produktívne? Čo sa stane, keď sa v myslení posunieme ďalej? Čo sa vlastne v takomto procese deje?
Ak sa pozrieme na knihy, často nájdeme odpovede, ktoré sa zdajú byť jednoduché. Ale vo vzťahu k skutočným produktívnym procesom – keď nás aj v súvislosti s tým najskromnejším problémom napadne kreatívna myšlienka, keď skutočne začneme chápať jej podstatu, keď zažijeme radosť zo samotného produktívneho procesu myslenia – sa ukazuje, že tieto odpovede sú často namiesto toho Aby si otvorene priznali skutočné problémy, starostlivo ich skrývajú. Týmto odpovediam chýba mäso a krv toho, čo sa deje.
Počas svojho života ste sa, samozrejme, zaujímali – niekedy aj vážne – o veľa vecí. Zamysleli ste sa niekedy nad tým, čo je to myslenie? Na tomto svete sú rôzne veci: jedlo, búrky, kvety, kryštály. Zaoberajú sa nimi rôzne vedy; vynakladajú veľké úsilie, aby im skutočne porozumeli, aby pochopili, čím skutočne sú. Zaujímame sa rovnako vážne o to, čo je produktívne myslenie?
Existujú skvelé príklady. Často ich možno nájsť aj v bežnom živote. Pravdepodobne ste niekedy zažili sami seba alebo ste pri sledovaní detí boli svedkami tejto úžasnej udalosti - zrodenia skutočnej myšlienky, produktívneho procesu, prechodu od slepoty k pochopeniu. Ak ste nemali to šťastie zažiť to na vlastnej koži, možno ste to spozorovali u iných; alebo vás možno potešilo, keď sa pred vami niečo podobné mihlo pri čítaní dobrej knihy.
Mnoho ľudí verí, že ľudia neradi premýšľajú a snažia sa tomu za každú cenu vyhnúť, radšej nemyslia, ale spomínajú a opakujú. Ale napriek mnohým nepriaznivým faktorom, ktoré potláčajú skutočné myslenie, ľudia – dokonca aj deti – sa o to snažia.
Čo sa vlastne pri takýchto procesoch deje? Čo sa stane, keď skutočne myslíme a myslíme produktívne? Aké sú základné znaky a fázy tohto procesu? Ako to prebieha? Ako vzniká záblesk alebo vhľad? Aké podmienky a postoje sú priaznivé alebo nepriaznivé pre takéto pozoruhodné javy? Aký je rozdiel medzi dobrým myslením a zlým myslením? A nakoniec, ako môžete zlepšiť svoje myslenie? Tvoje myslenie? Myslieť vo všeobecnosti? Povedzme, že si potrebujeme urobiť zoznam základných operácií myslenia – ako by to vyzeralo? Čím sa v podstate riadiť? Je možné zvýšiť počet takýchto operácií - zlepšiť ich a tým zvýšiť ich produktivitu?
Už viac ako dvetisíc rokov sa mnohí z najlepších mozgov filozofie, logiky, psychológie a pedagogiky snažia nájsť odpovede na tieto otázky. Príbeh tohto úsilia, skvelých nápadov a obrovskej práce vynaloženej na výskum a tvorivú diskusiu je živým, dramatickým príbehom. Veľa sa už urobilo. Významne prispel k porozumeniu veľké číslo súkromné otázky. A zároveň je v histórii týchto snáh niečo tragické. Pri porovnávaní hotových odpovedí so skutočnými príkladmi brilantného myslenia, veľkí myslitelia znovu a znovu zažívali úzkosť a hlboké sklamanie, cítili, že hoci to, čo sa urobilo, malo svoje opodstatnenie, v skutočnosti sa nedostalo k jadru problému.
A dnes sa situácia takmer nezmenila. Mnohé knihy pojednávajú o týchto problémoch, ako keby všetky problémy už boli vyriešené. Existujúce protichodné názory na povahu myslenia majú vážne dôsledky na správanie a učenie. Pozorovaním učiteľa si často uvedomíme, aké vážne môžu mať takéto názory na myslenie.
Hoci existujú dobrí učitelia s chuťou úprimne myslieť, situácia v školách je často neuspokojivá. Pôsobenie učiteľov, charakter vyučovania a štýl učebníc do značnej miery určujú dva tradičné názory o povahe myslenia: klasická logika a asociatívna teória.
Oba názory majú svoje opodstatnenie. Do istej miery sa zdajú byť adekvátne určitým typom procesov myslenia, určitým typom jeho práce, ale v oboch prípadoch zostáva otvorená otázka, či tento spôsob chápania myslenia nie je vážnou prekážkou, či skutočne nepoškodzuje schopných študentov.
Tradičná logika pristúpila k týmto problémom veľmi vynaliezavým spôsobom. Ako nájsť to hlavné v obrovskej rozmanitosti problémov myslenia? Nasledujúcim spôsobom. Myslenie sa zaujíma o pravdu. Pravda alebo nepravda sú vlastnosti výrokov, úsudkov a iba ich. Elementárne úsudky potvrdzujú alebo popierajú niektorý predikát subjektov v tvare „všetci S esencia R" , alebo „žiadny S nejedia R“, alebo „niektoré S esencia R" , alebo „niektoré S nie pointa R". Úsudky obsahujú všeobecné pojmy - pojmy tried. Sú základom každého myslenia. Aby bol úsudok správny, je dôležité správne narábať s jeho obsahom a objemom. Na základe úsudkov sa robia závery. Logika študuje formálne podmienky za ktorých sa závery ukážu ako správne alebo nesprávne. Určité kombinácie úsudkov umožňujú získať „nové" správne úsudky. Takéto sylogizmy so svojimi premisami a závermi sú korunou, samotnou podstatou tradičnej logiky. Logika zakladá rôznych tvarov sylogizmy, ktoré zaručujú správnosť záveru.
Hoci väčšina sylogizmov uvedených v učebniciach sa zdá byť úplne neplodná, ako v klasickom príklade:
Všetci ľudia sú smrteľní;
Sokrates je muž;
Sokrates je smrteľný
Existujú príklady skutočných objavov, ktoré možno na prvý pohľad považovať za sylogizmy, napríklad objav planéty Neptún. Ale formálne ani podstatne sa tieto sylogizmy navzájom nelíšia. Základné pravidlá a charakteristiky oboch týchto hlúpych a skutočne zmysluplných sylogizmov sa zhodujú.
Tradičná logika formuluje kritériá, ktoré zaručujú presnosť, platnosť a konzistentnosť všeobecných pojmov, úsudkov, záverov a sylogizmov. K týmto témam sa vzťahujú hlavné kapitoly klasickej logiky. Samozrejme, niekedy nám pravidlá tradičnej logiky pripomínajú efektívne pravidlá cestnej premávky.
Ak ponecháme bokom rozdiely v terminológii a nezhody v sekundárnych otázkach, môžeme pomenovať nasledujúce charakteristické operácie tradičnej logiky:
· definícia;
· porovnávanie a rozlišovanie;
· analýza;
· abstrakcia;
· zovšeobecňovanie;
· klasifikácia;
· tvorba rozsudkov;
· závery;
· zostavovanie sylogizmov a pod.
Tieto operácie, izolované, definované a používané logikmi, boli a sú skúmané psychológmi. V dôsledku toho vzniklo mnoho experimentálnych štúdií o abstrakcii, zovšeobecnení, definícii, inferencii atď.
Niektorí psychológovia veria, že človek vie, ako myslieť, že je inteligentný, ak môže správne a ľahko vykonávať operácie tradičnej logiky. Neschopnosť vytvárať všeobecné pojmy, abstrahovať, vyvodzovať závery zo sylogizmov určitých formálnych typov sa považuje za mentálne postihnutie, ktoré sa zisťuje a meria v experimentoch.
Bez ohľadu na to, ako hodnotíme klasickú logiku, mala a stále má veľké výhody:
· jasná túžba po pravde;
· zameranie sa na zásadný rozdiel medzi jednoduchým vyhlásením, presvedčením a presným úsudkom;
· zdôrazňovanie rozdielu medzi nedostatočne jasnými pojmami, nejasnými zovšeobecneniami a presnými formuláciami;
· vypracovanie mnohých formálnych kritérií na odhaľovanie chýb, nejednoznačností, nezákonných zovšeobecnení, unáhlených záverov atď.;
· zdôrazňovanie dôležitosti dôkazov;
· dôkladnosť pravidiel vyvodzovania;
· požiadavka presvedčivosti a prísnosti každého jednotlivého kroku myslenia.
Systém tradičnej logiky, ktorého základy boli položené v Aristotelovom Organone, bol dlhé stáročia považovaný za definitívny; a hoci k nej došlo k určitým objasneniam, nezmenili jej základný charakter. V období renesancie vznikol nový odbor, ktorého rozvoj mal výrazný vplyv na formovanie modernej vedy. Jeho hlavnou výhodou bolo zavedenie ako zásadného nového postupu, ktorému sa predtým neprikladal veľký význam pre nedostatok dôkazov. Ide o metódu indukcie s dôrazom na zážitok a experimentovanie. Opis tejto metódy dosiahol najväčšiu dokonalosť v slávnom kánone pravidiel indukcie Johna Stuarta Milla.
Dôraz sa tu nekladie na racionálnu dedukciu z všeobecné ustanovenia, ale na zbieraní faktov, empirickom skúmaní invariantných súvislostí medzi nimi a na pozorovaní dôsledkov zmien vyskytujúcich sa v reálnych situáciách - teda na postupoch, ktoré vedú k formulácii všeobecných ustanovení. Sylogizmy sa považujú za nástroje, pomocou ktorých možno z takýchto hypotetických predpokladov vyvodiť dôsledky s cieľom ich otestovať.
· empirické pozorovania;
· starostlivý zber faktov;
· empirické štúdium problémov;
· zavedenie experimentálnych metód;
· korelácia faktov;
· vývoj rozhodujúcich experimentov.
Druhá hlavná teória myslenia vychádza z klasickej teórie asociácie. Myslenie je reťaz myšlienok (alebo modernejšie povedané prepojenie podnetov a reakcií či prvkov správania). Spôsob interpretácie myslenia je jasný: musíme študovať zákony, ktoré riadia postupnosť myšlienok (alebo moderne povedané prvky správania). „Myšlienka“ v klasickej asociatívnej teórii je niečo ako stopa po vnemoch, modernejšie povedané - kópia, stopa podnetov. Aký je základný zákon postupnosti a spojenia týchto prvkov? Odpoveď – podmanivá vo svojej teoretickej jednoduchosti – znie: ak dva predmety A A b sa často vyskytujú spoločne, potom následná prezentácia spôsobí v predmete b. Tieto prvky sú navzájom prepojené v podstate rovnakým spôsobom, ako je telefónne číslo môjho priateľa spojené s jeho menom, alebo ako sa navzájom spájajú nezmyselné slabiky v experimentoch s učením série takýchto slabík alebo ako je slinenie psa pripojený k určitému zvukovému signálu.
Zvyk, minulá skúsenosť, v zmysle opakovania susedných prvkov – skôr zotrvačnosť ako rozum – to sú podstatné faktory. Presne toto tvrdil David Hume. V porovnaní s klasickým asocializmom je táto teória dnes veľmi zložitá, ale starý nápad opakovaním, súvislosť stále zostáva jeho ústredným bodom. Popredný predstaviteľ tohto prístupu nedávno jednoznačne uviedol, že moderná teória podmienených reflexov má v podstate rovnakej povahy rovnako ako klasický asocializmus.
Zoznam operácií vyzerá takto:
· asociácie získané na základe opakovania spojení;
· úloha frekvencie opakovania, novosti;
· pripomínanie si minulých skúseností;
· pokus a omyl s občasným úspechom;
· učenie založené na opakovaní úspešného testu;
· akcie v súlade s podmienenými reakciami a návykmi.
Tieto operácie a procesy sú teraz široko študované pomocou dobre vyvinutých metód.
Mnohí psychológovia povedia: schopnosť myslieť je dôsledkom práce asociatívnych spojení; dá sa merať počtom asociácií, ktoré si predmet osvojil, ľahkosťou a správnosťou učenia sa a vybavovania si týchto súvislostí.
Tento prístup má nepochybne aj svoje výhody, ktoré súvisia s veľmi jemnými črtami pozorovanými pri tomto druhu učenia a správania.
Oba prístupy mali veľké ťažkosti pri vysvetľovaní zmysluplných produktívnych procesov myslenia.
Najprv sa pozrime na tradičnú logiku. Počas mnohých storočí sa znovu a znovu objavovala hlboká nespokojnosť s tým, ako tradičná logika zaobchádzala s týmito procesmi. V porovnaní so skutočnými, zmysluplnými, produktívnymi procesmi, problémy a dokonca aj bežné príklady tradičnej logiky často vyzerajú nezmyselne, plocho a nudne. Logický výklad, ktorý je dosť prísny, sa stále často javí veľmi sterilný, nudný, prázdny a neproduktívny. Keď sa pokúšame opísať procesy skutočného myslenia z hľadiska tradičnej formálnej logiky, výsledok je často neuspokojivý: máme množstvo správnych operácií, ale zmysel procesu a všetko, čo v ňom bolo živé, presvedčivé, tvorivé, zmiznúť. Môžete mať reťaz logických operácií, z ktorých každá je celkom správna sama osebe, ale spolu neodrážajú rozumný sled myšlienok. Skutočne existujú logicky uvažujúci ľudia, ktorí v určitých situáciách vykonajú množstvo správnych operácií, no tie druhé sú veľmi vzdialené od skutočného letu myšlienok. Úloha tradičného logického tréningu by sa nemala podceňovať: vedie k prísnosti a platnosti každého kroku, prispieva k rozvoju kritickej mysle, ale sama o sebe samozrejme nevedie k produktívnemu mysleniu. Človek môže byť skrátka prázdny a nezmyselný, hoci presný, a opísať skutočne produktívne myslenie je vždy ťažké.
Mimochodom, uvedomenie si poslednej okolnosti – spolu s inými – priviedlo niektorých logikov k nasledujúcemu kategorickému tvrdeniu: logika, ktorá sa zaoberá problémami správnosti a platnosti, nemá nič spoločné so skutočným produktívnym myslením. Bolo tiež uvedené, že dôvodom je to, že logika sa nezaoberá časom, a preto sa v zásade nezaoberá procesmi skutočného myslenia, ktoré sú veľmi reálne a existujú v čase. Toto rozlíšenie bolo zrejme užitočné pri riešení určitých problémov, ale zo širšieho hľadiska takéto vyjadrenia často pripomínajú líščie sťažnosti na nezrelosť hrozna.
Podobné ťažkosti vznikajú v asociatívnej teórii: ako rozlíšiť inteligentné myslenie od nezmyselných kombinácií, ako vysvetliť kreatívny strany myslenia.
Ak sa riešenie problému dosiahne ako výsledok jednoduchého rozpamätania sa, mechanického opakovania predtým naučeného, vďaka náhodnému objavu v sérii slepých pokusov, potom by som si nedovolil nazvať takýto proces racionálnym myslením; a je otázne, či samotná akumulácia takýchto javov, dokonca aj vo veľkých množstvách, môže vytvoriť primeraný obraz o duševných procesoch. Aby sa nejakým spôsobom vysvetlil vznik nových riešení, bolo navrhnutých niekoľko hypotéz (napríklad Seltzova konštelačná teória alebo koncept systémovej hierarchie zručností), ktoré sa zo svojej podstaty ukázali ako takmer zbytočné.
Oblasť rovnobežníka
Medzi problémy, na ktorých som pracoval, bolo nájdenie oblasti rovnobežníka.
Neviem, či budete mať rovnaké potešenie z výsledkov mojich experimentov, aké som zažil ja. Zdá sa mi, že to pochopíte, ak ma budete nasledovať, pochopíte podstatu problému a pocítite ťažkosti, ktoré sa na ceste vyskytli a na prekonanie ktorých som musel nájsť prostriedky a metódy, aby som psychologicky pochopil nastolený problém.
Prichádzam do triedy. Učiteľ hovorí: "V predchádzajúcej lekcii sme sa naučili, ako určiť plochu obdĺžnika. Vie každý, ako to urobiť?"
Študenti odpovedajú: "Všetko." Jeden z nich kričí: "Oblasť obdĺžnika sa rovná súčinu jeho dvoch strán." Učiteľ schváli odpoveď a potom predloží niekoľko problémov s rôznymi veľkosťami strán, z ktorých všetky boli okamžite vyriešené.
"A teraz," hovorí učiteľ, "pohneme sa ďalej." Nakreslí na tabuľu rovnobežník: "Toto je rovnobežník. Rovnobežník je plochý štvoruholník, ktorého protiľahlé strany sú rovnaké a rovnobežné."
Tu jeden študent zdvihne ruku: "Povedzte mi, prosím, čomu sa strany rovnajú?" „Ach, strany môžu byť najviac rôzne dĺžky, – odpovedá učiteľ. "V tomto prípade je veľkosť jednej zo strán 11 palcov, druhá je 5 palcov." "Potom je plocha 5 x 11 štvorcových palcov." "Nie," hovorí učiteľ, "to je nesprávne. Teraz sa dozviete, ako sa určuje plocha rovnobežníka." Vrcholy označuje písmenami A, b, s, d.
"Jednu kolmicu vypustím z ľavého horného rohu a druhú z pravého horného rohu. Pokračujem základňou doprava. Nové body označím písmenami e A f".
Pomocou tohto nákresu potom pokračuje k obvyklému dôkazu vety, že plocha rovnobežníka sa rovná súčinu základne a výšky, čím sa stanovuje rovnosť určitých segmentov a uhlov a rovnosť dvoch trojuholníkov. . V každom prípade cituje predtým naučené teorémy, postuláty či axiómy, pomocou ktorých zdôvodňuje rovnosť. Nakoniec dospel k záveru, že teraz bolo dokázané, že plocha rovnobežníka sa rovná súčinu základne a výšky.
"Dôkaz vety, ktorý som vám ukázal, nájdete vo svojich učebniciach na strane 62. Naučte sa lekciu doma, pozorne si ju zopakujte, aby ste si ju pevne zapamätali."
Potom učiteľ ponúka niekoľko úloh, v ktorých je potrebné určiť plochy rovnobežníkov rôznych veľkostí, s rôznymi stranami a uhlami. Keďže táto trieda bola „dobrá“, úlohy boli vyriešené správne. Na konci hodiny sa učiteľ pýta ako domáca úlohaďalších desať problémov rovnakého typu.
O deň neskôr som sa ocitol späť v tej istej triede na mojej ďalšej hodine.
Hodina začala tým, že učiteľ zavolal študenta a požiadal ho, aby ukázal, ako sa určuje plocha rovnobežníka. Študent to predviedol bravúrne.
Bolo jasné, že sa poučil. Učiteľ mi pošepol: "A toto nie je najlepší z mojich študentov. Bezpochyby sa aj ostatní dobre naučili." Napísané test priniesol dobré výsledky.
Mnohí povedia: "Nádherná trieda, cieľ dosiahnutý." Ale keď som sledoval triedu, cítil som určitý druh úzkosti. „Čo sa naučili?" Pýtal som sa sám seba. „Myslia vôbec? Pochopili riešenie? Je všetko, čo robia, len slepé opakovanie?" Študenti samozrejme rýchlo splnili všetky učiteľove úlohy, a tak sa niečo naučili. nielenže mohli opakovať slovo za slovom, čo povedal učiteľ, došlo aj k určitému prenosu. Ale rozumeli vôbec tomu, čo sa deje? Ako to zistím? Čo je potrebné robiť?" .
Požiadal som učiteľa o povolenie položiť triede otázku. „Prosím,“ pohotovo odpovedala učiteľka.
Išiel som k tabuli a nakreslil som takú postavu.
Ryža. 3 Obr. 4
Niektorí študenti boli zjavne zmätení.
Jeden študent zdvihol ruku: "Učiteľ nám to nevysvetlil."
Zvyšok bol zaneprázdnený úlohou. Skopírovali výkres, nakreslili pomocné čiary, ako ich učili, vypustili kolmice z dvoch horných rohov a pokračovali v základni (obr. 4). Boli zmätení, zmätení.
Iní vôbec nevyzerali nešťastne. S istotou napísali pod kresbu: „Plocha sa rovná súčinu základne a výšky“ - správne, ale zjavne úplne slepé vyhlásenie. Keď sa ich opýtali, či by to mohli dokázať pomocou tejto kresby, boli veľmi zmätení.
Iní sa správali úplne inak. Ich tváre sa rozjasnili, usmiali sa a nakreslili na výkres nasledujúce čiary alebo otočili hárok o 45° a potom splnili úlohu (obr. 5A a 5B).
Ryža. 5A Obr. 5 B
Učiteľ, keď videl, že úlohu dokončilo len malé množstvo študentov, mi s nádychom nevôle povedal: „Samozrejme, ponúkol si im nezvyčajnú kresbu. Samozrejme, nevedeli si s tým poradiť.“
Medzi nami, nemyslite si tiež: "Nie je prekvapujúce, že keď dostali takú neznámu postavu, mnohí sa s tým nedokázali vyrovnať." Je to však menej známe ako variácie pôvodnej figúry, ktoré im učiteľ dal skôr a ktoré ovládali? Učiteľ dával problémy, ktoré sa značne líšili, pokiaľ ide o dĺžky strán, uhly a plochy. Tieto variácie boli zrejmé a študentom to vôbec nepripadalo ťažké. Možno ste si všimli, že môj rovnobežník je jednoducho otočená verzia pôvodnej figúry, ktorú navrhol učiteľ. Vo všetkých svojich častiach sa nelíši o nič viac od pôvodnej postavy ako variácie navrhnuté učiteľom.
Teraz vám poviem, čo sa stalo, keď som dal za úlohu určiť oblasť rovnobežník subjekty - väčšinou deti - po tom, čo im stručne vysvetlili, ako sa určuje plocha obdĺžnika, bez toho, aby povedali niečo viac, bez toho, aby akokoľvek pomohli, len čakali, čo povedia alebo urobia. Medzi predmetmi boli dospelí rôznych profesií, študenti, ktorých reakcie ukázali, že na túto vetu úplne zabudli, aj deti, ktoré o geometrii vôbec nepočuli, dokonca aj päťročné deti.
Boli pozorované rôzne typy reakcií.
Prvý typ. Vôbec žiadna reakcia.
Alebo by niekto povedal: "Fuj! Matematika!" - a odmietol vyriešiť problém slovami: "Nemám rád matematiku."
Niektoré subjekty jednoducho zdvorilo čakali alebo sa pýtali: „Čo bude ďalej?“
Iní povedali: "Neviem, toto ma nenaučili." Alebo: „Vzal som to v škole, ale úplne som zabudol,“ a to je všetko. Niektorí vyjadrili nespokojnosť: „Prečo si myslíš, že to dokážem? A ja som im odpovedal: Prečo to neskúsiť?
Druhý typ. Iní energicky hľadali svoje mysle a snažili sa spomenúť si na čokoľvek, čo by im mohlo pomôcť. Slepo hľadali akékoľvek útržky vedomostí, ktoré by mohli použiť.
Niektorí sa pýtali: "Môžem sa opýtať svojho staršieho brata? Pravdepodobne vie." Alebo: "Môžem nájsť odpoveď v učebnici geometrie?" Je zrejmé, že aj toto je jeden zo spôsobov riešenia problémov.
Tretí typ. Niektorí začali dlho rozprávať. Rozprávali sa o probléme, rozprávali sa o podobných situáciách. Alebo to nejakým spôsobom klasifikovali, aplikovali všeobecné pojmy, zaradili úlohu do nejakej kategórie alebo robili bezcieľne testy.
Štvrtý typ. V mnohých prípadoch však bolo možné pozorovať skutočný proces myslenia – súdiac podľa nákresov, komentárov a myšlienok nahlas.
"Tu je tento obrázok; ako môžem určiť veľkosť oblasti? Oblasť postavy tohto konkrétneho tvaru?"
"Niečo treba urobiť. Musím niečo zmeniť, zmeniť to spôsobom, ktorý mi pomôže vidieť oblasť jasne. Niečo tu nie je v poriadku." V tejto fáze niektoré deti nakreslili postavu znázornenú na obr. 21.
V takýchto prípadoch som povedal: "Bolo by dobré porovnať plochu rovnobežníka s plochou obdĺžnika." Dieťa sa bezmocne zastavilo a potom pokračovalo v pokusoch.
V iných prípadoch dieťa povedalo: "Musím sa zbaviť ťažkostí. Toto číslo nemožno rozdeliť na malé štvorčeky."
Tu jedno dieťa zrazu povedalo: „Môžeš mi dať skladacie meradlo? Doniesol som mu taký meter. Dieťa z neho vytvorilo rovnobežník a potom ho premenilo na obdĺžnik.
Páčilo sa mi to. "Si si istý, že je to správne?" - Opýtal som sa. "Som si istý," odpovedal. Len veľmi ťažko sa mi pomocou zodpovedajúceho nákresu (obr. 24) podarilo prinútiť ho pochybovať o správnosti jeho metódy.
Potom okamžite povedal: „Oblasť obdĺžnika je oveľa väčšia - táto metóda nie je vhodná...“
4) Dieťa vzalo list papiera a vystrihlo z neho dva rovnaké rovnobežníky. Potom ich so šťastným pohľadom spojil nasledovne.
Tento krok bol sám o sebe úžasným nálezom (porov. riešenie s prsteňom, s. 78). Podotýkam, že v mnohých prípadoch som sám deťom dal dve vzorové figúrky. Občas som sa stretol s takýmito reakciami:
Niektoré deti sa dokonca pokúšali položiť jednu postavu na druhú.
Ale boli prípady, keď myslenie viedlo priamo k cieľu. Niektoré deti s malou alebo žiadnou pomocou našli správne, rozumné a priame riešenie problému. Niekedy, po období extrémnej koncentrácie v kritickom momente, sa ich tváre rozjasnili. Aký zázrak - tento prechod od slepoty k vhľadu, k pochopeniu podstaty veci!
Najprv vám poviem, čo sa stalo päť a pol ročnému dievčatku, ktorému som neposkytol vôbec žiadnu pomoc pri riešení úlohy s rovnobežníkom. Keď po krátkej ukážke, ako určiť plochu obdĺžnika, dostala problém s rovnobežníkom, povedala: "Samozrejme, že neviem ako." Toto urobiť." Potom po minúte ticha dodala: " Nie je to tu dobré- a ukázal na oblasť napravo - a aj tu,- a ukázal na oblasť vľavo. "Problémy sú s týmto miestom a s týmto."
Váhavo povedala: "Tu to môžem opraviť... ale..." Zrazu zvolala: "Môžeš mi dať nožnice? Čo tam stojí, je tu presne to, čo treba. Vhodné." Vzala nožnice, postavu zvislo prestrihla a ľavú časť posunula doprava.
Ďalšie dieťa odrezalo trojuholník rovnakým spôsobom.
A dala do poriadku ľavý roh. Potom sa pri pohľade na druhý koniec pokúsila urobiť to isté, ale zrazu to začala považovať nie za „ďalšie časti“, ale za „chýbajúce časti“.
Vyskytli sa aj ďalšie akcie. Dievča, ktorému som dal dlhý rovnobežník vystrihnutý z papiera (a v predchádzajúcich príkladoch je lepšie začať s dlhým rovnobežníkom), najprv povedalo: „Celá stredná časť je v poriadku, ale okraje...“ Pozerala sa ďalej na postavu, ktorá sa zjavne zaujímala o jej okraje, potom ju zrazu vzala do rúk as úsmevom ju premenila na prsteň spájajúci okraje. Keď sa jej opýtali, prečo to urobila, ona, držiac zatvorené okraje malými prstami, odpovedala: „Ale teraz môžem postavu takto orezať,“ a ukázala na zvislú čiaru umiestnenú niekde v strede, „potom všetko pôjde byť V poriadku." ".
Môj múdry priateľ, ktorému som povedal o nožnicovom riešení, zvolal: "Toto dieťa je génius." Mnohí psychológovia si však povedia: "No a čo? Je zrejmé, že je to vec minulých skúseností. Prečo také zložité a zložité vysvetlenia? Nie je jednoduchšie, v úplnom súlade s mnohými inými duševnými procesmi, považovať to, čo tieto deti robia, jednoducho za spomienka na minulú skúsenosť "Dieťa si náhodou alebo prostredníctvom nejakých asociačných mechanizmov pamätá na minulú skúsenosť spojenú s nožnicami. Iné deti nedokázali problém vyriešiť, pretože si nepamätali minulú skúsenosť, alebo preto, že nemali dostatok skúseností s nožnicami." nožnice.Nenaučili sa spojenie, asociáciu, ktorá by im mohla pomôcť, alebo si to nepamätali. Všetko teda závisí od vybavovania si naučených spojení. Práve pamäť a vybavovanie sú základom tohto procesu.
Samozrejme, niekedy človek príde k nožniciam náhodou alebo v dôsledku pripomenutia si vonkajších okolností. Stáva sa, že aj v dobrých procesoch sú pamäťové podnety buď skontrolované a použité, alebo odmietnuté ako zbytočné. Niet pochýb o tom, že na to, aby sa tieto procesy stali možnými alebo pravdepodobnými, je okrem súčasných skúseností potrebná aj značná minulá skúsenosť (nech už to znamená čokoľvek).
Je však primerané používať na diskusiu o takýchto problémoch iba teoretické zovšeobecnenia? Napríklad v našom prípade sa tvrdí, že rozhodujúca je okolnosť, že si dieťa pamätá nožnice a úkony s nimi spojené.
Povedzme, že dieťa, ktoré sa snaží vyriešiť problém, nemyslí na nožnice. Tento obsah a súvisiace asociácie chýbajú. Prečo nevziať teoretického býka za rohy? Dajme deťom všetko, čo potrebujú, a uvidíme, čo sa stane. Ak je najdôležitejšie zapamätať si zážitok z používania nožníc, potom môžeme dieťaťu nožnice okamžite poskytnúť a nezaťažovať jeho pamäť potrebou pamätať si ich. Alebo možno zaviesť podnety na uľahčenie takéhoto spomínania.
Na začiatku experimentu položím nožnice na stôl alebo dokonca požiadam dieťa, aby odstrihlo kúsok papiera. Niekedy to pomôže (napríklad, keď predložím nožnice po chvíľke váhania dieťaťa, po niekoľkých komentároch naznačujúcich, že dieťa vycítilo štrukturálne požiadavky).
Ale v niektorých prípadoch to nepomôže. Dieťa sa pozrie na nožnice, potom opäť na kresbu. Keď ich vidí v blízkosti, jasne začína cítiť nejaký druh úzkosti, ale nerobí nič.
Zvyšujem "pomoc". "Chceli by ste vziať nožnice a vystrihnúť tvar?" V odpovedi na mňa dieťa niekedy nechápavo pozerá: očividne nechápe, čo tým myslím. Niekedy deti začnú poslušne strihať postavu tak či onak:
Stáva sa, že dieťa potom začne vytvárať ďalší rovnobežník z dvoch častí.
V akých prípadoch predloženie nožníc pomáha a v ktorých nie? Vidíme, že samotná prezentácia nožníc a ich obvyklé používanie neposkytujú žiadnu pomoc; môžu viesť k úplne smiešnym a slepým činom. Stručne povedané, zdá sa, že pomáhajú, ak si dieťa už uvedomuje štrukturálne požiadavky úlohy alebo ak sú tieto objasnené pomocou nožníc; tie posledné takmer nepomáhajú v prípadoch, keď si subjekt nie je vedomý konštrukčných požiadaviek, keď neberie do úvahy nožnice v súvislosti s ich funkciou, ich úlohou v v tomto kontexte, vzhľadom na štrukturálne požiadavky samotnej situácie. V takýchto prípadoch sú nožnice len ďalšou položkou spolu s ostatnými. V niektorých pozitívnych procesoch sa totiž vyskytli pokusy, ktoré naznačujú určité chápanie štrukturálnych požiadaviek, čo potom vedie k takémuto využívaniu minulých skúseností alebo k takým pokusom, ktoré sa zásadne líšia od slepého spomínania na minulé skúsenosti.
Aj keď pozitívny postup možno vysvetliť spoločným pôsobením naučených spojení na jednej strane a cieľom - myšlienkou obdĺžnika - na strane druhej, potom je v našom prípade zrejme potrebné vziať do úvahy zohľadňujú nielen minulú skúsenosť, ale aj jej povahu a to, ako je v súlade so štrukturálnymi požiadavkami úlohy.
Zavedenie „pomoci“ dáva do rúk experimentátora technický nástroj, ktorý mu pomáha pochopiť prebiehajúce procesy. Niekedy je užitočnejšie zadať iné úlohy, ktoré môžu byť v niektorých detailoch ešte zložitejšie a nezvyčajnejšie, ale majú prehľadnejšiu, jasnejšiu štruktúru, ako sú napr. A- IN- dvojice úloh. V takýchto prípadoch majú subjekty niekedy nadhľad, vrátia sa k pôvodnému problému a nájdu jeho riešenie. Môžu však zostať slepí napriek „pomoci“, ktorá v skutočnosti obsahuje presne to, čo potrebujú.
Výsledky takýchto experimentov zjavne naznačujú, že pomoc by sa mala posudzovať v jej funkčnom význame v závislosti od jej miesta, úlohy a funkcie v rámci požiadaviek situácie.
Teraz je jasné, prečo niekedy môžete nakresliť jednu, dve alebo dokonca všetky tri pomocné čiary ako nápovedu, a to však neposkytuje žiadnu pomoc. Dieťa, ktoré nerozumie ich úlohám a funkciám, ich môže považovať za ďalšie komplikácie, nepochopiteľné dodatky. V dôsledku toho sa situácia môže ešte viac skomplikovať. Samotné čiary nemusia objasniť problém.
A nebola poučka opísaná na začiatku tejto kapitoly extrémnym príkladom takéhoto postupu? Učiteľ ukázal presne a jasne Všetky potrebné prvky; trénoval svojich študentov tak, že ich naplnil vedomosťami získanými rutinnými prostriedkami, ale nikdy nedosiahol skutočné porozumenie ani schopnosť konať v modifikovaných situáciách.
Zmysluplný proces nemôžete nahradiť sériou zapamätaných spojení, aj keď v dôsledku toho budú študenti schopní opakovať a robiť to, čo sa naučili.
Skúsenosti z minulosti hrajú skrátka veľmi veľkú rolu, no sú dôležité Čo sme sa poučili zo skúseností – slepé, nepochopiteľné súvislosti či pochopenie vnútorných štruktúrnych súvislostí. Je dôležité, čo a ako reprodukujeme, ako aplikujeme reprodukovaný zážitok: slepo a mechanicky alebo v súlade so štrukturálnymi požiadavkami situácie.
Hlavná otázka nie je nieje to minulé skúsenosti zohrávajú úlohu, ale Ktoré je to skúsenosť - slepé spojenia alebo štrukturálne pochopenie nasledované zmysluplným prenosom, ako aj v tom, ako minulú skúsenosť využívame: prostredníctvom vonkajšej reprodukcie alebo na základe štrukturálnych požiadaviek jej funkčnú korešpondenciu s danou situáciou. Odvolávanie sa na minulú skúsenosť teda nerieši problém, ten istý problém vyvstáva vzhľadom na minulú skúsenosť.
Je veľmi zaujímavé preskúmať, ako sa používa to, čo bolo získané v minulosti; ale pre náš problém, pri prvom priblížení, nezáleží na tom, či použitý materiál pochádza z minulosti alebo zo súčasnej skúsenosti. Dôležitá je jej povaha a či bola štruktúra pochopená, ako aj to, ako sa vyskytuje. Aj keby všetko, vrátane chápania samotného, bolo v podstate vysvetlené opakovaním minulej skúsenosti – nádejou, ktorou sa niektorí psychológovia zabávajú, ale ktorá je podľa mňa falošná alebo prinajmenšom nepodložená – alebo keby sme pristupovali k veci z pohľadu cvičenia aj na zmysluplné štruktúry by bolo stále dôležité zvážiť a študovať opísaný rozdiel, keďže je rozhodujúci pre existenciu štrukturálne zmysluplných procesov. V bežnom jazyku znamená „získať skúsenosti“ pre väčšinu ľudí niečo veľmi odlišné od obyčajného hromadenia vonkajších spojení, analogických tým mechanickým spojeniam, ktoré vznikli v našom poslednom príklade; znamená to, že sa získa niečo zmysluplnejšie.
Tradičná logika má malý záujem o proces hľadania riešenia. Zameriava sa skôr na otázku správnosti každého kroku dôkazu. Z času na čas v histórii tradičnej logiky boli uvedené rady, ako by sa malo postupovať pri hľadaní riešenia. Je príznačné, že tieto pokusy sa scvrkli do nasledovného: „Nájdite nejaké všeobecné návrhy, ktoré sú vám známe, ktorých obsah súvisí s niektorým z diskutovaných problémov; vyberte z nich také dvojice, ktoré vzhľadom na to, že obsahujú všeobecný pojem(stredný pojem), umožňujú konštrukciu sylogizmu“ atď.
Učitelia dôrazne odporúčajú štúdium geometrie ako prostriedku na rozvoj mentálnych schopností v atmosfére jasnosti, dôkazov, konzistentnosti, ktorá môže uľahčiť prenos vytvorených techník a nastavení mysle do zložitejších a menej jasných oblastí.
To je jeden z dôvodov, prečo sme sa rozhodli diskutovať o týchto jednoduchých geometrických príkladoch v tejto knihe; Zdá sa, že je užitočnejšie najprv prediskutovať hlavné teoretické problémy o štruktúrne jednoduchšom materiáli.
Dvaja chlapci hrajú bedminton.Dievča opisuje svoju kanceláriu
Hlavným výsledkom predchádzajúcich kapitol je pochopenie dôležitej úlohy faktora rozumnej reorganizácie, reorientácie, ktorá umožňuje subjektu vidieť danú situáciu ako novú, v širšej perspektíve. To je to, čo vedie k objaveniu alebo je objavom v hlbšom zmysle. V takýchto prípadoch objav neznamená len dosiahnutie predtým neznámeho výsledku, odpoveď na nejakú otázku, ale skôr nové a hlbšie pochopenie situácie – v dôsledku čoho sa pole rozširuje a otvárajú sa väčšie možnosti. Tieto zmeny v situácii ako celku znamenajú zmeny v štrukturálnom význame komponentov, zmeny ich miesta, úlohy a funkcie, čo často vedie k závažným dôsledkom.
Pred začatím procesu myslenia alebo počas neho skoré štádiačasto máme určité celostné videnie situácie, ako aj jej častí, ktoré z nejakého dôvodu nezodpovedá problému, je povrchné alebo jednostranné. Takáto počiatočná neadekvátna vízia často bráni riešeniu a správnemu prístupu k problému. Ak sa budete držať tejto počiatočnej vízie situácie, často sa ukáže, že je nemožné problém vyriešiť. Keď dôjde k zmene nášho videnia a vďaka tomu dostane problém riešenie, niekedy žasneme, akí sme boli slepí, ako povrchne sme sa na situáciu pozerali.
Zmena štruktúry videnia v súlade s vlastnosťami situácie zohráva mimoriadne dôležitú úlohu vo vývoji vedy. Tieto zmeny zohrávajú rovnako dôležitú úlohu v ľudskom živote, najmä vo verejnom živote.
Takáto zmena obrazu situácie je potrebná, samozrejme, len vtedy, keď o nej od začiatku neexistovala správna vízia. Prvý pohľad často nie je dostatočne hlboký a jasný; niekedy sa niektoré vlastnosti konkrétnej situácie nemusia plne realizovať. Hľadanie riešenia si v takýchto prípadoch vyžaduje ďalšie objasnenie alebo kryštalizáciu situácie, uvedomenie si tých aspektov či faktorov, ktoré boli na začiatku prítomné len matne.
Na štúdium takýchto premien a ich dôsledkov týkajúcich sa úlohy a funkcie dielov som použil špeciálne experimentálne techniky, ktoré vedú k radikálnej zmene videnia situácie. Subjekty často reagujú emocionálne na zmeny, ktoré nastanú. Tieto techniky tiež umožňujú študovať, čo sa stane s rôznymi časťami štruktúry, keď sa zmení: ako sú časti organizované a zoskupené; ako sa mení umiestnenie „cezúr“ a centra, ktoré prvky sa stávajú štrukturálne relevantnými; ako sa objavujú medzery a porušenia; do akej miery sa môžu meniť miestne podmienky; akým smerom sa menia očakávania subjektu, vlastnosti celku a požiadavky situácie.
Keď sa takéto transformácie vyskytujú v procese myslenia, nie je to jednoduchosť svojvoľných zmien ako takých, čo charakterizuje racionálne správanie; Tiež nejde o schopnosť v danej situácii to vidieť podľa ľubovôle, tak či onak. Tu je dôležitejšie niečo iné – intelektuálne procesy sa vyznačujú skôr rozhodným prechodom od menej adekvátnej, menej dokonalej štruktúrnej vízie k zmysluplnejšej. A skutočne sa zdá, že skúsenosť naznačuje, že inteligentní ľudia, skutoční myslitelia (rovnako ako deti), často celkom schopní rozumných premien, nedokážu a ani nechcú uskutočniť nezmyselné zmeny v týchto situáciách.
Niekedy je potrebný prechod od neštruktúrovaného súčtu častí k vhodnej štruktúre. Ale ešte dôležitejší je prechod od jednostranného videnia, povrchného alebo nesprávneho štruktúrovania, od zle centrovaného, skresleného alebo nedostatočného videnia k adekvátnej a správne centrovanej štruktúre.
Zdá sa, že hlavným dôvodom iracionálneho, slepého správania je to, že človek vytrvalosťou alebo zvykom dodržiava starý názor a ignoruje alebo dokonca aktívne odmieta rozumnejšie požiadavky situácie.
Aby som jasnejšie ukázal, ako k takýmto prechodom dochádza, uvediem teraz niekoľko jednoduchých príkladov z každodenného života, ktoré som študoval v rôznych experimentoch.
Dvaja chlapci hrali bedminton na záhrade. Z okna som ich počul a videl, hoci ma nevideli. Jeden chlapec mal 12 rokov, druhý 10. Hrali niekoľko setov. Mladšia bola oveľa slabšia; prehral všetky zápasy. produktívne myslenie problematické tvorivé
Čiastočne som počul ich rozhovor. Loser – nazvime ho IN- bol stále smutnejší. Nemal šancu. Ačasto slúžil tak zručne, že IN Nedokázal som trafiť ani loptičku. Situácia bola stále horšia a horšia. Konečne IN hodil raketu, sadol si na spadnutý strom a povedal: "Už nebudem hrať." A sa ho snažil presvedčiť, aby pokračoval v hre. IN neodpovedal. A sadol si vedľa neho. Obaja vyzerali smutne.
Tu preruším príbeh, aby som položil čitateľovi otázku: "Čo by si navrhol? Čo by si robil, keby si bol starší chlapec? Môžeš navrhnúť niečo rozumné?"
Zvyčajne sa táto rada obmedzuje na nasledovné:
"Musíme mladšiemu chlapcovi sľúbiť tabuľku čokolády."
"Musíte začať inú hru, povedzme šachovú partiu, v ktorej je mladší chlapec rovnako silný alebo dokonca silnejší ako starší, alebo ponúknuť hru bedmintonu, potom inú hru, v ktorej je oveľa silnejší." "Áno, priveďte ho k rozumu, namydlite mu hlavu. Musíte byť muž, nie cica. Takto nemôžete stratiť odvahu! Musí sa naučiť zachovať duchaprítomnosť. Využite svoju autoritu, aby ste priviedli mladšieho." chlapče, aby uvažoval,“
"Neboj sa o neho, je to šikulka. Toto mu dá lekciu."
"Ponúknite mu náskok."
"Sľúb mladšiemu chlapcovi, že ten starší nebude hrať najlepšie."
Teraz budem pokračovať v príbehu. Okrem toho sa pokúsim popísať, ako si myslím, že chlapci uvažovali.
1. „Čo sa stalo? Prečo už nehráš?" povedal starší chlapec ostrým, nahnevaným hlasom. „Prečo si prestal hrať? Myslíš si, že je krásne prestať s tým tak hlúpo?" Chcel pokračovať v hre. odmietnutie IN znemožnil. A Rád som hral, rád som vyhrával; Bolo také pekné oklamať súpera svojim podaním. IN mu zabránil, nedovolil A robiť to, čo naozaj chcel.
2. Ale nebolo všetko také jednoduché. A cítil sa trápne a nepríjemne. Po nejakom čase, počas ktorého sa zmenil výraz jeho tváre - škoda, že nebolo vidieť, ako často úkosom hľadel na IN, a potom na stranu," povedal, ale úplne iným tónom: "Odpusť mi." Očividne sa niečo zásadne zmenilo - A Zjavne sa cítil vinný, že ten druhý chlapec bol taký rozrušený. Pochopil, čo sa deje IN, ako túto situáciu vnímal druhý chlapec.
Možno tomu pomohol smutný, pokojný pohľad IN.IN raz otočil hlavu A, A A Pochopil som – nie hneď, chvíľu to trvalo – prečo bol mladší chlapec taký depresívny, prečo sa cítil ako obeť, keď sa nedokázal postaviť za seba. najprv A cítil, že jeho štýl hry, jeho prefíkané podanie sa pozerajú do očí INškaredý trik, že IN zdalo sa, že sa k nemu správali nečestne, A zaobchádza s ním nepriateľsky. A A cítil to IN v niečom mal pravdu...
Teraz sa videl v inom svetle. Jeho podanie, ktoré neopustilo IN ani najmenšia šanca na úspech, nebola len šikovnosť.
3. "Počúvaj," povedal zrazu, "tento druh hry nemá zmysel." Stal sa bezvýznamným nielen pre IN, a pre A, nezmyselné z pohľadu samotnej hry. Takže problém sa stal vážnejší.
Zdalo sa, že premýšľa - určite si to nemyslel, ale iba cítil: "Nemá zmysel, aby sme obaja hrali takto. Hra si vyžaduje určitú reciprocitu. Takáto nerovnosť nezodpovedá hre. Hra sa stane skutočnou hrou len vtedy, ak "Je nádej na úspech pre oboch. Ak takáto reciprocita neexistuje, potom hra stráca zmysel, stáva sa nechutnou pre jedného alebo druhého a pre oboch; bez reciprocity to už nie je hra - len jeden tyran naháňa svoju obeť po ihrisku."
4. Potom sa výraz jeho tváre zmenil. Zdalo sa, že sa snaží niečomu porozumieť, začal si pomaly niečo uvedomovať a potom povedal: "Naša hra je nejaká divná. Som k tebe celkom priateľský..." Mal hmlistú predstavu o tom, čo, aký dospelý by sa dalo nazvať „ambivalencia hry“: na jednej strane je také pekné hrať spolu dobrá hra, byť dobrými priateľmi; na druhej strane je to túžba zvíťaziť nad nepriateľom, poraziť ho, znemožniť jeho víťazstvo, čo sa za istých okolností môže zdať alebo sa skutočne stať zjavným nepriateľstvom.
5. Potom bol urobený odvážny, slobodný a hlboko konzistentný krok. Zamrmlal niečo ako: „Naozaj?...“ Očividne chcel problém riešiť priamo, úprimne a priamo o ňom diskutovať. Interpretujem to ako "Naozaj?" ako v "Je nepriateľstvo naozaj nevyhnutné, ak zničí všetko dobré v hre?" Tu nastáva praktický problém: "Ako to môžem zmeniť? Nemôžeme hrať proti sebe, ale..." Jeho tvár sa rozžiarila a povedal: "Mám nápad, poďme hrať takto: uvidíme ako dlho dokážeme udržať raketoplán vo vzduchu a spočítať, koľkokrát preletí odo mňa k vám bez toho, aby spadol. Aké môže byť skóre? Myslíte si, že 10 alebo 20? Začneme ľahkými podaniami a potom ich spravíme stále ťažšie."
Hovoril veselo, ako človek, ktorý urobil nejaký objav. Pre neho, aj pre B, bol nový.
INšťastne súhlasil: "Skvelý nápad. Len tak ďalej." A začali hrať. Povaha hry sa úplne zmenila; pomáhali si, konali spoločne, vytrvalo a veselo. A už neprejavoval najmenšiu túžbu klamať IN; Samozrejme, že jeho údery boli čoraz ťažšie, ale úmyselne priateľsky zakričal: „Unesieš silnejší úder?
O pár dní neskôr som ich videl hrať znova. IN hral oveľa lepšie. Bola to skutočná hra. Súdiac podľa jeho následného správania, A Naozaj som získal nejaké životné skúsenosti. Objavil, pochopil niečo, čo presahovalo riešenie malého problému, ktorý sa objavil v hre bedmintonu.
Navonok sa toto rozhodnutie samo o sebe nemusí zdať veľmi významné. Neviem, či by to schválili odborníci na bedminton alebo tenis.
To je jedno. Pre tohto chlapca nebolo takéto rozhodnutie ľahké. Zahŕňalo to prechod od povrchného pokusu zbaviť sa ťažkostí k produktívnemu zvažovaniu základného štrukturálneho problému.
Aké kroky viedli k tomuto rozhodnutiu? Samozrejme, keď vezmete do úvahy jeden prípad, stále existuje veľmi málo faktických základov pre závery. Pokúsme sa však sformulovať hlavné body.
Najprv A považoval svoje „ja“ za stredobod štruktúry situácie (obr. 105). V jeho myslení a konaní význam, úloha, funkcia B, hry, ťažkosti a iné prvky situácie boli určené vo vzťahu k tomuto centru. V tomto prípade IN bola len nejaká tvár, ktorá bola potrebná A, hrať; preto odmietam hrať, IN sa ukázalo ako „narušiteľ“.
Hra bola „niečo, kde ukážem svoje schopnosti, kde vyhrám“. IN predstavuje bariéru stojacu v ceste egocentrickým motívom, vektorom, činom A.
A netrval na tomto jednostrannom, povrchnom uhle pohľadu. Začal chápať, ako si túto situáciu predstavuje IN(obr. 106). V tejto inak centrovanej štruktúre sa vnímal ako súčasť, ako hráč, ktorý nebol najviac najlepším možným spôsobom zaobchádza s iným hráčom.
Ryža. 106 Obr. 107
Neskôr sa stane samotné centrum hra, jeho celostné vlastnosti a požiadavky (obr. 107). Ani jedno A, ani jedno IN už nie sú stredobodom, z hľadiska hry sa uvažuje o oboch.
Logicky A(jeho sebauvedomenie) sa mení so zmenou polohy, iné sa stávajú aj iné prvky, dynamické požiadavky, vektory reálnej situácie. Je zrejmé, že pôvodná hra sa líši od „dobrej hry“.
Čo je však na samotnej štruktúre hry, ktorá spôsobuje ťažkosti? V dobrej hre je krehká funkčná rovnováha: na jednej strane príjemná zábava, priateľské vzťahy, na druhej strane túžba po víťazstve. Sú to hlbšie postoje ako jednoduché vonkajšie pravidlá fair play, ktoré umožňujú túto jemnú rovnováhu, ktoré určuje rozdiel medzi dobrou hrou a brutálnym bojom či súťažou, skrátka, krehká, môže ľahko zaniknúť – ako sa to stalo v tejto situácii.
Momenty „proti“, „túžby po víťazstve“, ktoré sa odohrávajú v dobrej hre, nadobúdajú nepekné črty, ktoré už nezodpovedajú hernej situácii. Preto vznikol vektor: "Čo sa dá urobiť? A urobiť okamžite?" Toto je dôvod ťažkostí. "Je možné prísť na podstatu situácie?" To vedie k úvahe o štruktúre 11.
Štruktúra Ia >
Štruktúra Ib - >
Štruktúra II od konkurencie k spolupráci;
od „ja“ verzus „ty“ po „my“.
A A IN keďže časti celkovej štruktúry tu už nie sú rovnaké ako v štruktúre I, nie sú to súperi, z ktorých každý hrá len za seba, ale dvaja ľudia spolupracujúci na spoločnom cieli.
Všetky prvky situácie radikálne menia svoj význam. Napríklad podanie už neznamená spôsob výhry proti B, čo znemožňuje spätnú prihrávku. V situácii I je hráč spokojný, ak vyhrá a druhý prehrá; ale teraz (ii) sa hráči radujú z každého dobrého zásahu.
Nasledujúce kroky naznačujú prechod k zvažovaniu problémovej situácie z uhla pohľadu jej zásluhy, nie z hľadiska jednej alebo druhej strany alebo jednoduchého súčtu oboch strán. Riešenie vzniká vtedy, keď je rozpoznaná štrukturálna porucha; potom to nadobúda hlbší význam. Napätie nie je prekonané čisto vonkajšími prostriedkami, skôr nové smerovanie vektorov je spôsobené základnými štrukturálnymi požiadavkami, ktoré vedú k skutočne dobrej situácii. Možno si myslíte, že som príliš veľa čítal do mysle chlapcov. Myslím, že nie. Možno viete príliš málo o tom, čo sa môže odohrávať v hlavách chlapcov.
Stručne zdôrazníme nasledovné:
centrovacie operácie: prechod od jednostranného videnia k centrovaniu diktovaný objektívnou štruktúrou situácie;
zmena významu častých - a vektorov - v súlade s ich miestom, úlohou a funkciou v danej štruktúre;
nazeranie na situáciu z hľadiska „dobrej štruktúry“, v ktorej všetko zodpovedá konštrukčným požiadavkám;
túžba ísť priamo k veci, úprimne zvážiť problém a vyvodiť príslušné závery.
...Podobné dokumenty
Štúdium zákonitostí intelektuálneho rozvoja študentov v procese učenia ako hlavná úloha pedagogickej psychológie. Analýza empirického a teoretického myslenia mladších adolescentov. Úloha produktívneho myslenia v schopnosti učiť sa.
kurzová práca, pridané 17.12.2015
Vekové charakteristiky dialektických mentálnych štruktúr adolescentov a dospelých. Pojem myslenia v genetickej psychológii od J. Piageta. Produktívne myslenie vo Wertheimerovom koncepte. Koncept myslenia v kultúrno-historickom koncepte L.S.Vygotského.
kurzová práca, pridané 15.06.2012
Pojem, podstata a základné metódy rozvoja tvorivého myslenia u mladších školákov. Základné mechanizmy produktívneho myslenia. Skúsenosti efektívneho rozvoja tvorivého myslenia žiakov mladšieho školského veku v procese umeleckej a dizajnérskej činnosti.
kurzová práca, pridané 18.11.2014
Myslenie ako pojem v psychológii, jeho druhy a formy. Základné mentálne operácie. Hlavné fázy riešenia duševných problémov. Osobnosť a jej záujmy. Individuálne kvality myslenia. Rozdiel medzi myslením a inými mentálnymi procesmi poznania.
abstrakt, pridaný 01.04.2009
všeobecné charakteristiky koncepty kreatívneho myslenia. Kritériá a metódy jej štúdia. Štúdium ľudských intelektuálnych schopností. Štúdium vzťahu myslenia a reči. Charakteristika metód a faktorov formovania tvorivého myslenia.
test, pridané 04.05.2015
Oboznámenie sa s hlavnými črtami vytvárania pedagogických podmienok pre rozvoj tvorivého potenciálu školákov v procese vzdelávacie aktivity. Všeobecná charakteristika psychologických a pedagogických metód rozvoja tvorivého myslenia u adolescentov.
diplomová práca, pridané 06.10.2014
Edward de Bono je autorom metódy priameho vyučovania myslenia na školách. Podstata paralelného myslenia. Vlastnosti metódy "Šesť mysliacich klobúkov". Pravidlá používania klobúkov. Výhody a nevýhody. Rozvoj tvorivého a kritického myslenia, tolerancie.
prezentácia, pridané 1.11.2016
Mechanizmus tvorivého myslenia, logika a intuícia ako jeho súčasti. Proces kreatívneho riešenia problémov. Pojem intuícia a jej hlavné typy. Heuristická intuícia a „intuícia-úsudok“. Intuitívne rozhodnutie ako kľúčový článok v tvorivom procese.
abstrakt, pridaný 25.04.2010
Pojem a faktory ovplyvňujúce formovanie odolnosti voči stresu, vekové charakteristiky tejto kvality charakteru. Štúdium kreatívneho myslenia v psychológii. Základ, priebeh a organizácia výskumu vzťahu odolnosti voči stresu a kreatívneho myslenia.
kurzová práca, pridané 17.12.2014
Podstata pojmu „kognitívne mentálne procesy“. Spôsoby prispôsobenia sa životné prostredie. Počiatočný predpoklad rozvoja myslenia. Teoretické, praktické, produktívne a reprodukčné myslenie. Vzťah medzi pojmami „myslenie“ a „inteligencia“.
Porovnávanie procesu a výsledku myslenia podľa stupňa novosti v psychológii, pedagogike a v každodennom vedomí sa využíva veľmi široko. Podľa nášho názoru sa v tomto porovnaní aj vo vedeckých publikáciách často vyskytujú mýty, ktoré sú typické skôr pre každodenné predstavy. Hlavný z týchto mýtov je o výnimočnej hodnote produktívneho (tvorivého) myslenia a „bezcennosti“ či dokonca škodlivosti (aspoň pre osobný rozvoj) reprodukčného (reprodukujúceho) myslenia. Je to naozaj pravda?
1. Nie všetci špecialisti na kognitívnu psychológiu kontrastujú s týmito 2 typmi myslenia. A.V. Brushlinsky bol kategorickým odporcom takéhoto rozdelenia. Medzi jeho argumenty: ani jeden objav, ani jeden kreatívny výsledok nevznikol z ničoho nič. Umelec, básnik aj vedec využívajú a reprodukujú sociokultúrnu skúsenosť, ktorá je už v ich arzenáli, dokonca aj v procese tvorby úplne originálnej tvorby. Mohol by Einstein vytvoriť teóriu relativity a tenzorovú geometriu bez znalosti klasickej fyziky a euklidovskej geometrie? Dokázal Picasso vytvoriť svoje výtvory bez toho, aby prešiel solídnou umeleckou školou? Každý nový produkt teda obsahuje prvky existujúceho produktu. Na druhej strane neexistuje jediný absolútny akt reprodukcie alebo reprodukcie. Aj v procese každodenného umývania je vždy niečo nové (tlak a teplota vody, množstvo a samotná prítomnosť čistiace prostriedky, osvetlenie, dostupnosť času a pod. – toto všetko sa mení, t.j. naše činy sa nikdy absolútne neopakujú - starí ľudia si to všimli - "nemôžeš vstúpiť dvakrát do tej istej rieky!"
I.Sh. Ilyasov, ktorý skúma heuristické myslenie, tiež poznamenáva, že nie je možné úplne oddeliť produktívne a reprodukčné myslenie, pretože nie je možné úplne oddeliť reprodukčné a kreatívne úlohy. Každý z nich má určitú mieru produktivity, existujú produktívnejšie a menej produktívne úlohy, pri riešení ktorých sa aktivuje zodpovedajúce myslenie.
2. Každý z týchto typov myslenia má svoje funkcie, ktoré sú pre spoločnosť mimoriadne dôležité:
Reprodukčné myslenie má funkciu uchovávania a systematizácie nahromadených skúseností.
Produktívny má funkciu modifikácie skúseností, činností a vytvárania nových produktov a znalostí.
3. Verí sa, že tvorivý proces prispieva k rozvoju osobnosti a individuality človeka. Jasné že je! Ale pri akých činnostiach sa rozvíjajú napríklad povahové vlastnosti pevnej vôle? Ako je vytrvalosť, vytrvalosť, disciplína, zodpovednosť, obetavosť? Je to len pri plnení kreatívnych úloh? Skôr naopak, zodpovedajúce vlastnosti sa rozvíjajú pri výkone niekedy rutinnej práce sprevádzanej reprodukčným myslením.
V procese učenia má teda právo na existenciu nielen produktívne, ale aj reprodukčné myslenie. Nemali by byť proti sebe, chápať dôležitosť a spoločensky hodnotné funkcie každého z nich. Pokrok sociálneho rozvoja je zároveň do značnej miery spojený s produktívnym, kreatívnym myslením. To stanovuje určité mantinely pre školu aj štát, ktorého prosperita stále viac závisí od toho, či jeho občania dokážu vytvárať skutočne nové, t. konkurencieschopné produkty (vo výrobe, vede, kultúre atď.). Tento medzník sa dostal do popredia v ére globalizácie. Práve tie krajiny vytvárajú podmienky na koncentráciu a realizáciu kreatívnych ľudí, dnes vedú svet. Ďalšia vec, hovoríme o o veľmi malej skupine tvorivo nadaných ľudí, vlastne géniov.
Ale aj bežný človek dnes čelí rýchlo sa meniacemu svetu. Jednou z kľúčových podmienok jeho úspechu, odborne dôležitou vlastnosťou, je schopnosť a návyk pružne reagovať na všetky tieto zmeny. Nepovedal by som, že to vedie k zvýšeniu „kreatívy“ celej populácie. Španielsky filozof Jose Ortega I Gasset správne poznamenáva, že nie všetko je také optimistické – medzi „patetickou“ hŕstkou tvorcov a vývojárov, ktorí vedia „ako všetko funguje“, „ako všetko funguje“ a zvyškom, vzniká kolosálny rozpor. „svet používateľov“, používateľov, ktorí sú najviac vnútorná organizácia vôbec nezaujíma. Zodpovedajúce kvality myslenia však môžu častejšie viesť k úspechu ako samotná reprodukcia. A v celoštátnom meradle je to jeden z kľúčových prvkov dnešnej politiky. Nie je náhoda, že úroveň rozvoja štátov je často určovaná týmto kritériom. Najčastejšie sa hovorí o: 1) štátoch, ktoré vyvíjajú nové technológie; 2) stavy používateľov; 3) štátne suroviny; 4) „zlyhali štáty“ (nemajú ani vývojárov, ani dostatočné vzdelanie na používanie moderných technológií, ani ľudské a prírodné zdroje...“ Ukazuje sa teda, že „všetci sme na jednej lodi, ale niektoré sa používajú ako rezervy. ..“
Reprodukčné aj produktívne myslenie teda vykonávajú dôležité funkcie vlastným spôsobom. sociálne funkcie, no vývoj dejín postupne čoraz viac zdôrazňuje hodnotu tvorivého myslenia z hľadiska kľúčovej podmienky dlhodobého rozvoja.
Ak je kreatívne, produktívne myslenie také cenné, čím je výnimočné? To je potrebné vedieť pri vytváraní podmienok pre jeho rozvoj.
Podľa D. Guilforda a P. Torrancea (USA) sú hlavné charakteristiky kreatívneho myslenia nasledovné:
1. G (flexibilita myslenia; synonymá - variabilita, plasticita, divergencia)
2. O (originalita ako miera jedinečnosti produktu myslenia);
3. C (rýchlosť, ale nie rýchlosť riešenia, ale rýchlosť generovania originálne možnosti, t.j. miera divergencie);
4. T. (dôkladnosť práce; na rozdiel od prvých troch kognitívne h-k toto je osobné)
Pojem divergentné myslenie si možno vyžaduje nejaké vysvetlenie. Podľa úrovne flexibility Guilford rozdelil myslenie na ďalšie 2 typy: konvergentné a divergentné. Konvergentné myslenie redukuje všetky možné riešenia problému na jedno. Učiteľ matematiky tak často reaguje na rozhodnutie študenta: „Toto nie je racionálne, aj keď odpoveď dostala.“ V tomto prípade je podporované iba reprodukčné myslenie. Človek, ktorý uvažuje divergentne, reaguje na problém inak – zdá sa, že „otvára vejár všetkých možných možností“ (Guilfordova metafora). Každý lúč ventilátora je nová, často úplne neštandardná možnosť.
V týchto „klasických“ znakoch tvorivého myslenia (tvorivosti) vidíme splynutie kognitívnych a osobných charakteristík. Vynikajúci tvorcovia alebo samotné kreatívne nadané deti sa totiž v kognitívnom aj osobnostnom rozvoji výrazne líšia od bežnej štatistickej normy.
Sú ľudia, ktorí sa zabávajú myslením a produktívne myslenie je pre nich jednoducho nudné. Pre tvorivých ľudí má najvyššiu hodnotu produktívne myslenie, kde je tok myšlienok, obrazov a vnemov cieľavedomý, kde dochádza k pochopeniu toho, čo sa deje, zrodenie nových životných zmyslov a riešenie životných problémov.
Orangutan sa k rybe v rieke nedostane, ale vedľa neho leží pomerne dlhá palica. Keď orangutan pochopí spojenie medzi palicou a rybou, ktoré je potrebné dosiahnuť, ide o produktívne myslenie.
Produktívne myslenie je hľadanie súvislostí medzi objektmi a javmi, ktoré riešia životný problém. Toto je schopnosť zapnúť a hľadať riešenie určitých vecí, ktoré treba urobiť. Toto je pohľad na situáciu, ktorý rieši konkrétny problém. Synonymum - myslieť. Produktívne myslieť znamená premýšľať o tom, na čo musíte myslieť, kedy na to musíte myslieť a ako na to musíte myslieť. A to znamená:
Naučte sa myslieť konkrétne.
„Pracovať na sebe“, „Zlepšiť sa“, „Odstrániť svoje nedostatky“ sú krásne slová, ale zvyčajne za nimi nič nie je. A ten, kto takéto slová používa najčastejšie, označuje čas na jednom mieste.
„Vstávaj, gróf! Čakajú ťa skvelé veci!“, „Ráno začína cvičením“, „Vstal som a ustielal som posteľ,“ „Odišiel som z domu a narovnal si ramená“ – veci sú jednoduché a konkrétne. A výhody takýchto myšlienok a praktických pokynov pre seba samého sú veľké.
Vyhnite sa prázdnote vo svojich myšlienkach. Prestaňte sa zaťažovať myšlienkami, ktoré vás nikam nepovedú.
Nezačínajte o tom konverzáciu, nechoďte k tým ľuďom, kde tieto konverzácie vzniknú, nečítajte nič, čo vás privedie k týmto myšlienkam. Zamestnajte sa niečím jednoduchým a užitočným. Napríklad pre vás v blízkej budúcnosti je toto: ... Čo?
Majte plán pre svoje záležitosti a premýšľajte o tom, na čo musíte myslieť teraz.
Ak máte pred očami papier, na ktorý si zapisujete aktivity nadchádzajúceho dňa, všetko sa zjednoduší - tento pracovný list vás zorganizuje. Ak máte priateľov, ktorí sú výkonní ľudia, vaše myslenie budú organizovať vaši priatelia. Byť v ich blízkosti vás vždy núti premýšľať o dobrých veciach. O tom, čo je potrebné.
Myslite tak, aby ste prišli k výsledkom, ktoré vás potešia a budú užitočné pre vás aj pre ľudí okolo vás.
Páči sa ti to? (Napríklad)
Povedzme, že premýšľate o svojej práci.
Plánujete tam niečo meniť? Naozaj tam plánujete niečo meniť? Ak áno, premýšľajte ďalej a určite. Ak nie, prestaňte rozmýšľať a pustite sa do práce.
Bohužiaľ. A prirodzene boli naštvaní.
Zaujímalo by ma: prečo ste o tom tak uvažovali? Zvýšilo to vaše sebavedomie a pomôže vám dosiahnuť veci, ktoré sú pred vami? Zistite, ako môžete o sebe inak zmýšľať, aby ste si verili a naučili sa aspoň maličkosti, ktorá sa vám bude hodiť pri vašej práci.
Naučiť sa písať desiatimi prstami? Prestať sa ospravedlňovať? Niečo iné?
Zaznamenajte si tento užitočný poznatok do svojho denníka. Alebo o tom môžete premýšľať a už to prijať vážne rozhodnutia. Je to tvoj život, jeden, prečo nie? Takže, "uvažujem o takom vážnom rozhodnutí..."
Neproduktívne myslenie
Ak rozlišujeme produktívne myslenie, potom existuje aj iný druh myslenia: neproduktívne. Čo to je, aké to je? Zdá sa, že toto je celý svet širokej škály možností myslenia: napríklad toto je vnútorné táranie - relatívne koherentné, niekedy až logické, ale nevhodné myslenie, ktoré zapĺňa prázdnotu duše, baví a vytvára ilúziu, že život je naplnený niečím. Sú to prázdne sny a varianty defenzívno-agresívneho myslenia, pripravené zničiť akúkoľvek logiku v záujme zachovania vnútorného komfortu.
Produktivita myslenia je charakterizovaná schopnosťou vytvárať produkt s vysokou mierou novosti, originalitou procesu jeho získavania a výrazným vplyvom na duševný vývoj. Zabezpečuje nezávislé riešenie problémov a hlbokú asimiláciu vedomostí; spája teóriu s praxou a riadi sa praktickými úlohami. Hlavným znakom produktívnych duševných akcií je schopnosť získať nové poznatky v samotnom procese, spontánne a nie požičané zvonku.
Je dôležité vytvoriť niečo vlastné, na rozdiel od čohokoľvek iného, bez slepého poslúchania autorít, ísť ďalej, snažiť sa o konštruktívny spôsob riešenia problému, ktorý vidíte. „Ako“ je kreativita. Dôležité je chcieť ísť za mriežku, schému. Napríklad „Nemôžem“ je tiež druh mriežky. Produktivita závisí od stupňa formovania schopnosti „chcem dobre pracovať“ a od neuposlúchnutia názoru „neviem dobre pracovať“. Vďaka tomu je prekonaný negatívny vplyv hodnotenia na kreativitu. Tým, že človek pracuje na sebe, očisťuje sa a prináša prospech spoločnosti. N. Berďajev, berúc do úvahy dilemu „mier alebo kreativita“, zdôraznil hodnotu schopnosti cítiť sám seba. Prečo predstierať súhlas, ak nesúhlasíte? Kreativita neodpúšťa zastávky. Najhoršou zastávkou je apatia.
A. Einstein napriek svojim pochybnostiam nielenže sympatizoval, ale aj asistoval M. Wertheimerovi v poznaní produktívneho myslenia a počnúc rokom 1916 mu hodiny rozprával o dramatických udalostiach, ktoré vyvrcholili vytvorením teórie relativity. Psychológ predstavil „titanský proces myslenia“ ako drámu v 10 dejstvách. Jeho „účastníkmi“ boli: pôvod problému; trvalé zameranie na jeho riešenie; porozumenie a nepochopenie, ktoré spôsobilo depresívny stav, až zúfalstvo; zistenia, hypotézy, ich mentálne prehrávanie; identifikovať rozpory a hľadať spôsoby, ako ich prekonať. Toto všetko sa dialo na pozadí pochopenia, prehodnotenia a transformácie pôvodnej problémovej situácie a jej prvkov a pokračovalo, až kým sa nevytvoril obraz novej fyziky. Proces myslenia trval sedem rokov. Hlavným v tomto období bol „pocit smerovania, priameho pohybu k niečomu konkrétnemu. Samozrejme, je veľmi ťažké vyjadriť tento pocit slovami; ale určite bol prítomný a treba ho odlíšiť od neskorších úvah o racionálnej forme rozhodnutia. Za týmto smerom je nepochybne vždy niečo logické; ale pre mňa je prítomný vo forme určitého vizuálneho obrazu“ (A. Einstein). Predstaviteľ würzburskej školy, psychológ N. Ach, označil smer vychádzajúci z úlohy, ktorá organizuje proces myslenia, za určujúcu tendenciu a O. Seltz študoval úlohu intelektualizovaných (nezmyslových) vizuálnych reprezentácií – obrazov, ktoré zohrávajú úlohu plastových nástrojov produktívneho myslenia.
V priebehu uvažovania vytvára myslenie stále viac nových údajov, ktoré presahujú počiatočné podmienky a pomocou nich dochádza k novým a novým záverom, pretože začlenením predmetov pôvodných ustanovení do všetkých nových spojení , akoby ich zakaždým otočil novou stranou, otvára a čerpá z nich všetky nové vlastnosti a vzťahy. Toto je zdroj „produktivity“ myslenia (S.L. Rubinstein). Produktivita myslenia je zvládnutie techník na vytváranie nových spôsobov riešenia problémov. (E.N. Kabanova-Meller, E.K. Osipova, Z.A. Reshetova). Dôležitou črtou takýchto techník je jednoduchosť vzniku nových myšlienkových pochodov.
Produktivita je určená množstvom a kvalitou nápadov vytvorených ako odpoveď na konkrétnu otázku. Vyvinuté praktické myslenie Profesionál sa vyznačuje vysokou produktivitou. Je pre neho typické vymýšľať nové nápady, plány, metódy a techniky, riešiť nové tvorivé problémy. Rôznorodosť riešených problémov vedie k vytváraniu rôznych produktov duševnej činnosti. Neustále zlepšovanie je porušením noriem, keďže pre nové ešte nebola vytvorená norma. Produktívny spôsob riešenia vedie ku generovaniu nových poznatkov o obsahu problému, ako aj adekvátny spôsob jeho pretavenia do požadovaného výsledku.
Úlohy
- 1. Skupina sa rozdelí na dvojice. Cieľ jedného žiaka z dvojice: stretnúť sa s partnerom a zistiť zamýšľané meno. Cieľom toho druhého je vyhnúť sa zoznamovaniu.
- 2. Modelujte pózu (mimiku, chôdzu...) člena skupiny tak, aby táto póza ukazovala charakter osoby.
- 3. Skupina sa rozdelí na dvojice. Účastníci každej dvojice sedia pri stole oproti sebe tak, aby prvý nevidel, čo druhý píše (kreslí). Druhý nakreslí na papier jednoduchý geometrický obrazec a prvému dáva len slovné pokyny, ako má kresbu reprodukovať. Druhý môže používať slová ako doľava, doprava, guľatý, rovný, hore, dole atď., ale nemožno použiť gestá.
Techniky
- 1. Vytváranie produktívnych skúseností, úspešné riešenie problémy. „Na produktívne rozhodnutie je potrebné...“
- 2. Metóda piatich prečo: Po piatej otázke „prečo?“ podriadený začína vedomejšie preberať zodpovednosť za to, čo sa deje.