480 RUB | 150 UAH | 7,5 $, MOUSEOFF, FGCOLOR," #FFFFCC ", BGCOLOR," # 393939 ");" onMouseOut = "return nd ();"> Dizertačná práca - 480 rubľov, dodávka 10 minút 24 hodín denne, sedem dní v týždni
Kulaeva Galina Mikhailovna. Estetický ideál v systéme formovania hodnotového postoja študentov k ruskému jazyku: dizertačná práca ... doktor pedagogických vied: 13.00.02 / Kulaeva Galina Mikhailovna; [Miesto obhajoby: GOUVPO "Moskva štátna pedagogická univerzita"] .- Moskva, 2008.- 451 s.: chor.
Úvod
KAPITOLA I. Metodologické základy formovania hodnotových predstáv žiakov o estetickom ideále 31
1.1. Axiologický potenciál filozofických, pedagogických a lingvistických vied pri chápaní kategórie estetického ideálu: 31
1.1.1. Problém chápania estetického ideálu vo filozofii a teórii hodnôt 30
1.1.2. Jazykovoestetický ideál ako objekt lingvistického výskumu 49
1.2. Psychologické a pedagogické faktory v rozvoji predstáv školákov o estetickom ideáli d 66
1.2.1. Estetický ideál v štruktúre estetického vedomia osobnosti 66
1.2.2. Estetická rečová aktivita je prostriedkom formovania lingvistického estetického ideálu u školákov 79
Kapitola 1 Závery 89
KAPITOLA II. Jazykové a metodologické predpoklady rozvoja predstáv žiakov o estetickom ideále 92
2.1. Jazykový základ pre formovanie predstáv žiakov o jazykovo estetickom ideále 93
2.1.1. Jazyk ako potenciálny estetický objekt 93
2.1.2. Estetická hodnota literárneho textu 102
2.1.3. Lingvistická analýza literárneho textu – metóda štúdia jeho estetického rečového systému 111
2.2. Estetický ideál v teórii a praxi vyučovania ruského jazyka ... 119
2.2.1. Tradície formovania predstáv žiakov o jazykovoestetickom ideáli v domácej metodológii ruského jazyka a literatúry 119
2.2.2. Implementácia myšlienky formovania predstáv školákov o lingvistickom estetickom ideáli v kontexte moderných prístupov k výučbe ruského jazyka 130
Závery ku kapitole II 142
KAPITOLA III. 145
3.1. Kritériá a štandardy hodnotenia formovania predstáv školákov o jazykovo estetickom ideáli, diagnostické metódy 148
3.2. Predstavy študentov o estetických vlastnostiach ruského jazyka 157
3.3. Estetický ideál ako kritérium výberu jazykových prostriedkov a hodnotenia výsledkov rečovej činnosti 172
3.4. Estetický postoj študentov k jazyku a reči Krus 1 3.4.1. Vytváranie estetických úsudkov o ruskom jazyku medzi školákmi 194
3.4.2. Žiakom vnímanie a uchovávanie jazykových prostriedkov, ktoré vytvárajú estetický obraz 197
3.4.3. Sebaurčenie žiakov vo vzťahu k estetickému ideálu pri tvorbe vlastných výpovedí 202
3.5. Pripravenosť učiteľov pracovať na formovaní jazyka
estetický ideál ako súčasť ich hodnotového postoja k ruštine
Závery ku kapitole III 216
KAPITOLA IV. Metodický systém formovania hodnotových predstáv o lingvoestetickom ideáli u školákov v procese vyučovania ruského jazyka na strednej škole 218
4.1. Koncepčné ustanovenia systému formovania predstáv školákov o jazykovo estetickom ideáli 218
4.1.1. Cieľ, hlavné myšlienky, princípy, koncepčný model 218
4.2. Metodické nástroje na formovanie predstáv žiakov o jazykovom estetickom ideáli v hodnotovom aspekte 242
4.2.1. Program brožúry: Princípy, štrukturálne prvky a obsah 242
4.2.2. Program výberového kurzu "Estetika jazyka a reči": ročníky 10-11 254
4.2.3. Kognitívne vyučovacie metódy a pomôcky 261
4.3. Typológia cvičení a úloh 266
4.3.1. Cvičenia zamerané na formovanie predstáv školákov o estetických vlastnostiach ruského jazyka a estetické hodnotenia jazyka a reči 268
4.3.2. Cvičenia zamerané na estetické poznanie študentov ruského jazyka a ruského prejavu 277
4.3.3. Cvičenia na stimuláciu potreby študentov zlepšiť reč z estetického hľadiska 289
Závery ku kapitole IV 302
KAPITOLA V. Rozvíjanie predstáv študentov o lingvoestetickom ideále ako súčasti axiologického prístupu 305
5.1. Počiatočná (zmyslovo-hodnotová) fáza experimentu učenia 307
5.2. Hlavná (hodnotovo-sémantická) fáza tréningového experimentu 323
5.3. Záverečná (hodnotovo orientovaná) fáza školenia 343
5.4. Estetické poznanie jazyka a reči žiakmi z hľadiska formovania ich hodnotových predstáv o ruskom jazyku
5.4.1. Oboznámenie študentov so zovšeobecneným konceptom „estetických vlastností ruského jazyka“ 356
5.4.2. Rozvoj predstáv školákov o estetických vlastnostiach ruského jazyka a reči 359
5.4.3. Formovanie predstáv žiakov o koncepte jazykového estetického ideálu 3 5.5. Vzdelávanie školákov v osobnom postavení vo vzťahu k estetickému ideálu ako kritériu jazykového estetického vkusu a ukazovateľa ich estetického postoja k ruskému jazyku 379
5.6. Výsledky experimentu učenia 397
Závery ku kapitole v
Záver 4.2.0
Referencie 425
Úvod do práce
Dizertačný výskum je venovaný problematike lingvoestetického ideálu, ktorý je relevantný pre moderné ruské vzdelávanie a sociálne potreby spoločnosti, ktoré definujeme ako dôležitú zložku hodnotového vzťahu študentov k ruskému jazyku.
Relevantnosť výskumu... Myšlienky humanizácie, presadzované ako priority v ruskom vzdelávaní, predurčili jeden z hlavných cieľov rozvoja osobnosti - túžbu po harmónii a duchovnej dokonalosti (N.D. Nikandrov, V.I. Zagvjazinskij, Sh.A. Amonashvili, L.F. Zakirova, NB Krylova, EV Bondarevskaja a ďalší). Je zrejmé, že progresívny pohyb jednotlivca a spoločnosti k spiritualite a harmónii nie je možný bez vyššieho referenčného bodu, teda bez ideálu, v ktorom sa zbierajú, zameriavajú a vyjadrujú národné, občianske, morálne, estetické hodnoty spoločnosti. a ktorými sa javy života, človek sám, jeho myšlienky, pocity a činnosti. V dielach pedagógov-axiológov sú svetonázorové ideály, ako sú sociálne, morálne, estetické (N.D. Nikandrov, G.P. Shchedrovitsky, A.V. Kiryakova, E.N.Shiyanov, V.V.Serikov atď.)
Integrátorom osobných hodnotových orientácií je estetický ideálne, definovaný vo filozofických dielach ako myšlienka požadovanej, náležitej, dokonalej estetickej hodnoty a je kritériom a cieľom kognitívnej a prakticko-transformačnej ľudskej činnosti (E.V. Ilyenkov, V.P. Krutous, L.N. Stolovich, A.S. Migunov, R.M. Radugin). Zaradenie estetického ideálu do systému osobných hodnotových pojmov je motivované tým, že práve ideál a jeho variety zohrávajú vedúcu úlohu pri formovaní a pretváraní axiologickej sféry jednotlivca, jeho sebarealizácii a sebarealizácii. -určenie vo svete hodnôt a významov dnešného života.
Moderná sociálno-kultúrna situácia a humanistická orientácia stratégie ruského vzdelávania objektívne posilňujú úlohu tých subjektov, ktoré na jednej strane prispievajú k procesu poznávania národných a humanistických hodnôt ruského ľudu a, na druhej strane k rozvoju osobnosti, jej tvorivej sebarealizácii a úspešnej socializácii v živote. Rodný jazyk ako stelesnenie národných, morálnych a estetických ideálov, ktoré sú v podstate ideálmi kultúry a určujú „kultúrne povedomie“ sveta, je prostriedkom a stimulom na pochopenie najvyšších duchovných hodnôt svojho ľudu.
Obrat cieľového vektora výučby smerom k pochopeniu systému duchovných hodnôt ruského ľudu školákmi určil relevantnosť axiologického prístupu pri výučbe ruského jazyka. Vyvinutý A.D. Deikina metodologická teória formovania pohľadu školákov na rodný jazyk ako národno-kultúrny fenomén posilnila dôležitosť cieľov vyučovania ruského jazyka axiologickým spôsobom a anticipovala prioritu úloh formovania hodnotového postoja študentov k ich rodný jazyk v modernej škole. Axiologický prístup sa premietol do „Koncepcie vzdelávania v ruskom (rodnom) jazyku“. Logickou a nevyhnutnou podmienkou formovania jazykovej osobnosti s hodnotovým pohľadom na materinský jazyk je zaradenie do cieľov a predpokladaných výsledkov vzdelávania kategórie postoj k ruskému jazyku ako duchovnú hodnotu. Spôsoby formovania pozitívneho vzťahu k rodnému jazyku sú načrtnuté v prácach metodológov M.T. Baranová, L.A. Trostensová, T.K. Donskoy, R.B. Sabatkoev a ich nasledovníci.
Systém formovania hodnotového postoja k ruskému jazyku u školákov v školskom vyučovaní ruského jazyka sa realizuje etapovite počas celého vyučovacieho procesu od 1. do 11. ročníka. Výsledkom výučby ruštiny je, že absolventi škôl rozvíjajú hodnotové predstavy o ruskom jazyku: ruština je rodným jazykom ruského ľudu; štátny jazyk Ruskej federácie; prostriedky medzietnickej a medzinárodnej komunikácie; rozvíjajúci sa jav; jeden z rozvinutých jazykov sveta; jazyk patriaci do rodiny slovanských jazykov.
Úplnosť formovania hodnotového postoja študentov k ruskému jazyku by podľa nášho názoru mala byť určená pozornosťou všetkým jeho aspektom vrátane estetického. Estetické vlastnosti ruského jazyka a reči, ako sú: zvukovosť, melodickosť, melodickosť, expresivita (expresivita) jazykových prostriedkov, pružnosť, plasticita a harmónia syntaktických štruktúr, vhodnosť použitia jazykových prostriedkov umožňujú „osvojiť si pojem jazyka ako širšieho, to znamená obsiahnuť jazyk v rozsahu jeho systému a všetkých jeho prejavov “(AD Deikina) a umožniť porozumieť ruskému jazyku podľa zákonov logiky a krásy.
Formovanie myšlienky estetického ideálu medzi školákmi je podľa nášho názoru oprávnene spojené s výučbou ruského jazyka, pretože myšlienka estetiky vo svete okolo nej sa odráža vo verbálnych formách. a samotný jazyk má znaky, ktoré môžu spôsobiť jazykové estetické cítenie.
Charakter a špecifiká vyučovania ruského jazyka sú dané potrebou spĺňať požiadavky ruskej spoločnosti na dnešných maturantov: plynulosť ruštiny v rôznych oblastiach komunikácie. Pragmatika vyučovania zároveň vyžaduje dosiahnutie ďalších cieľov, a to: potreby a túžby žiakov zdokonaliť sa v ruskom jazyku, ovládať nielen správnu ruskú reč, ale aj takú, ktorú možno hodnotiť ako expresívnu. bohatý, krásny, nápaditý, presný, primeraný atď. Inými slovami, hovoríme o úsilí o lingvistický estetický ideál, stelesnený v jazykovom vedomí jednotlivca a spoločnosti ako ideu štandardného, dokonalého a esteticky prijateľného prejavu.
V reálnej praxi vyučovania ruského jazyka sa vyvinuli nasledovné protirečenia:
- medzi napredovaním kultúry reči žiakov ako jedného z cieľov vyučovania ruského jazyka a úrovňou moderného sociokultúrneho a rečového prostredia;
- medzi vymedzením ako cieľom jazykového vzdelávania povedomia žiakov o ruskom jazyku ako národno-kultúrnom fenoméne a podceňovaním úlohy predstáv o ruskom jazyku ako esteticky hodnotnom objekte vo vyučovaní ruského jazyka;
- medzi úlohou formovať u školákov predstavu o kráse v jazyku a reči a slabým zameraním na jej riešenie v praxi vzdelávacieho procesu, nerozvinutými kontrolnými opatreniami na určenie hodnotenia ich formovania.
Relevantnosť výskumnej témy je daná potrebou prekonať existujúce rozpory v praxi vyučovania ruského jazyka.
Nedostatočná pozornosť venovaná estetickej jazykovej príprave stredoškolákov je objektívna dôvodov a to: nedostatok identifikácie stupňa formovania myšlienky lingvistického estetického ideálu medzi školákmi; absencia množstva pojmov potrebných na charakterizáciu estetických vlastností jazykových jednotiek a na zlepšenie jazykových a kultúrnych kompetencií školákov v školskom kurze ruského jazyka; nerozvinutá metodológia formovania lingvistického estetického ideálu u školákov ako súčasť systému hodnotových predstáv o ruskom jazyku.
Jednou z kľúčových línií výchovno-vzdelávacej práce, ktorá implementuje hodnotový prístup do vyučovania ruského jazyka, je formovanie porozumenia u školákov. lingvistický estetický ideál... Pod lingvistický estetický ideál rozumieme súhrnu predstáv lingvistickej osobnosti o vlastnostiach ruského jazyka, ktoré spôsobujú estetické potešenie, o dokonalej (ideálnej) reči a kritériách, z ktorých sa posudzuje stupeň dokonalosti / nedokonalosti rečového prejavu.
Na základe analýzy obsahových charakteristík estetického ideálu a jeho funkcií vo filozofických dielach boli odvodené štruktúrne zložky kategórie estetický ideál... Formatívnymi centrami, okolo ktorých sa tvoria myšlienky, sú vedomosti ( inteligentný komponent), zážitky a emócie ( emocionálna zložka), špecifické zručnosti spojené s estetickým vnímaním, estetickým hodnotením, tvorbou estetických hodnôt a implementáciou estetickej kontroly ( praktický komponent).
Myšlienka lingvistického estetického ideálu sa môže formovať v procese osvojovania si vedomostí študentov o estetike ruského jazyka a reči, špecifických zručnostiach spojených s estetickým vnímaním reči, jej estetickým hodnotením, vytváraním estetických hodnôt v rečovej forme a prejavom osobitného emocionálneho postoja k jazyku a reči u študentov. javy.
V našej štúdii sa edukačná práca na rozvoji predstáv o jazykovom estetickom ideáli u školákov považuje za vzájomne prepojený proces estetického poznávania študentov ruského jazyka a ruskej reči v ich rečovej činnosti a formovaní ich estetického postoja k ruštine. (materinský jazyk.
Predmet štúdia- proces formovania lingvistického estetického ideálu u stredoškolákov.
Predmet štúdia- metodologický systém formovania predstavy u školákov o lingvistickom estetickom ideále ako dôležitej zložke axiologického prístupu vo vyučovaní ruského jazyka.
Účel dizertačnej rešerše- vytvorenie teoreticky podloženého a experimentálne overeného metodický systém rozvíjanie predstáv školákov o jazykovom estetickom ideáli na základe vedomostí a informácií o estetických vlastnostiach ruského jazyka a reči, formovanie ich špecifických zručností, estetický postoj k jazykovým a rečovým javom a rozširovanie jazykovej, kultúrnej a estetické kompetencie žiakov.
Na dosiahnutie cieľa štúdie bolo potrebné vyriešiť nasledovné ciele výskumu:
1. Analyzujte podstatu a obsah kľúčových pojmov o výskumnom probléme: estetický ideál, hodnotový postoj, estetický postoj, estetická hodnota, reprezentácia, estetické hodnotenie, estetické zákonitosti (zásady), estetická kompetencia, hodnotový postoj k jazyku, jazykový ideál, rétorický ideál, dobrý prejav, lingvistický estetický ideál, estetický jazykový vkus, estetický prejav činnosť.
2. Položiť vedecké a teoretické základy metodologického konceptu rozvoja predstáv študentov o estetickom ideáli ako súčasti systému formovania hodnotového postoja k ruskému jazyku.
3. Identifikovať kritériá na určovanie formovania predstáv študentov o lingvoestetickom ideále a vypracovať diagnostické úlohy na zistenie ich úspechu/neúspechu v estetickom osvojovaní jazyka a reči.
4. Určiť koncepčné ustanovenia vypracovaného metodického systému: ciele, ciele, vzory, zásady výchovno-vzdelávacej činnosti, technologický model, zmysluplné dominanty vyučovania a optimálne metodické modely, metódy a techniky výchovno-vzdelávacej činnosti, učebné pomôcky.
5. Stanoviť obsahovú bázu vypracovaného metodického systému: stanoviť súbor predstáv o jazykovoestetickom ideáli, ktorý sa bude u žiakov formovať, vybrať pojmy a informácie o estetike ruského jazyka a reči, určiť konkrétne výchovné -jazykové, komunikatívno-rečové, argumentačné a reflexívne schopnosti.
6. Na základe vypracovaných ustanovení metodického systému a experimentálnych diagnostických údajov vytvoriť prospekt, ktorý sľubne odráža obsahové línie výučby od 5. do 11. ročníka, program voliteľných predmetov pre seniorské ročníky „Estetika jazyka a reči“, modely vyučovacích hodín na oboznamovanie študentov s estetickými vlastnosťami ruského jazyka a typológiu cvičení a úloh zameraných na formovanie výchovno-jazykových, komunikatívno-rečových, argumentačných schopností a podnecovanie potreby študentov zdokonaľovať sa vo vlastnom prejave z estetického hľadiska. stanovisko.
7. Uskutočniť vzdelávací experiment s cieľom otestovať a overiť navrhovanú metodiku a implementovať ju do školskej praxe vyučovania ruského jazyka na stredných vzdelávacích inštitúciách rôzneho typu.
Výskumná hypotéza je nasledujúci:
Úspešné formovanie hodnotového postoja študentov k ruskému jazyku je efektívne za predpokladu, že rozvíjajú predstavy o lingvistickom estetickom ideále implementáciou axiologického prístupu, a to:
- podnecovanie potrieb žiakov k zlepšeniu vlastného prejavu z estetického hľadiska;
- vytváranie podmienok pre rozvoj osobnostnej pozície študentov vo vzťahu k lingvoestetickému ideálu ako kritériu pre ich jazykovo estetický vkus a tvorivú sebarealizáciu;
- kombinácia rôznych druhov estetických aktivít žiakov na hodinách ruského jazyka realizovaná v typológii cvičení a zadaní;
- implementácia interdisciplinárnej komunikácie a účtovania integrovaných procesov spojených s estetickou rečovou aktivitou študentov;
- vytváranie kultúrneho rečového prostredia založeného na využívaní vzorových textov a realizácii ich lingvoestetickej analýzy a expresívneho čítania na hodinách ruského jazyka;
- obohatenie obsahu základného lingvistického kurzu o pojmy z oblasti estetiky jazyka a reči, štylistiky umeleckého prejavu: zvuková a rečová harmónia, eufónia, expresivita, vhodnosť použitia jazykových prostriedkov, rečová estetika textu; lingvoestetický rozbor literárneho textu atď.;
- zavádzanie pojmov lingvistický estetický ideál, estetické vlastnosti ruského jazyka, estetické hodnotenia jazyka a reči a kľúčové témy: krása jazyka ako súčasť duchovného bohatstva ruského ľudu, estetické vlastnosti reč; a iné, zamerané na rozširovanie kultúrnej kompetencie študentov;
- formovanie špecifických výchovno-jazykových, komunikačno-rečových, argumentačných a reflexívnych schopností u školákov spojených s estetickým vnímaním reči, posudzovaním výberu jazykových prostriedkov s prihliadnutím na estetické kritériá a komunikačnú vhodnosť, vytváraním produktu rečovej činnosti a precvičovaním estetického ovládanie.
Na riešenie stanovených úloh boli použité nasledovné metódy výskum: analýza teoretických prameňov, štúdium prác teoretikov domácich metód vyučovania ruského jazyka a literatúry, diagnostické rezy a ich štatistické spracovanie, analýza osobných pedagogických skúseností, otázky a konzultácie s učiteľmi, popis výskumných materiálov.
Metodologický základ výskumu sú:
filozofické koncepty podstaty ideálu a jeho rozmanitosti - estetického ideálu (A.F. Losev, N.O. Lossky, Yu.B. Borev, E.V. Ilyenkov, V.P. Krutous, M.F. Ovsyannikov, L.N. Stolovič, A. Migunov, BG Lukyanov, KZ Akopyan VI Goryn, VM Radugin atď.);
teória hodnôt (A.G. Zdravomyslov, L.M. Arkhangelsky, M.S. Kagan, D.A.Leontyev, E.V. Zolotukhina-Abolina, A.P. Bodrilin atď.); axiologické teórie výchovy a osobnostnej orientácie vo svete hodnôt (N.D. Nikandrov, T.K. Akhayan, R.M. Rogova, N.B. Krylova, A.V. Kiryakova, N.E. Serikov, E.N.Shiyanov, V.V. Karakovsky a ďalší); teórie rozvoja osobnosti vrátane koncepcie estetického rozvoja osobnosti (L.I.Bozhovich, A.N. Leontiev, B.T. Likhachev, E.V. Kvyatkovsky, NS Leites atď.);
pedagogické a psychologické koncepcie formovania estetického ideálu, estetického postoja a estetickej kultúry medzi školákmi (B.T. Likhachev, N.B. Krylova, L.P. Shevchenko, IA Lisovskaya, MA Verb, NI Kolesnik, GI Ratzauz, AF Lobova, A. Yu. Goncharuk, VL Brylina, ST Pogorelov, I. G. Reves, A. A. Adaskin I. M. Osmolovskaya a ďalší);
psychologická teória formovania zložiek estetického vedomia človeka, ich vzájomné pôsobenie (L.S.Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.R. Luria, B.G. Ananiev, E.I. Blagonadezhina atď.); ustanovenia o úlohe reflexie a sebaúcty osobnosti v procese jej činnosti (A.Ya. Ponomarev, V.V.Davydov, B.Z.Vulfov atď.);
linguodaktické a psycholingvistické teórie estetickej rečovej aktivity človeka (L.S.Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev, A.A. Leontiev, N.I. Zhinkin, L.I. -Pashaev, A.M.Shakhnarovich, G.I., Zadorova, O.L. Nikyizerov.for. Yu. A. Sorokin, VP Belyanin, VV Blok, EP Krupnik, GA Emelyanov, A. S. Mamontov); psychologické princípy a konceptuálne myšlienky zapájania detí do estetickej činnosti (AA Melik-Pashaev, ZN Novlyanskaya, Yu.U. Foht-Babushkin, A.B. Shcherbo atď.);
výklad pojmov lingvistický ideál, rétorický ideál, lingvistický estetický ideál, dobrý prejav, lingvistické estetické hodnotenia, lingvistický vkus(S. S. Averintsev, D. S. Likhachev, B. N. Golovin, N. D. Arutyunova, A. A. Leontiev, Yu. N. Karaulov, V. G. Kostomarov, L. I. Skvortsov, V. V. Krasnykh, BM Gasparov, AD Shmelev, NBIA Meslovirokovskaya, NBIA Meslovirokovskaya Sternin, AP Skovorodnikov, AK Mikhalskaya, N.A. Ippolitova);
teória estetického fungovania jazykových prostriedkov v jazyku a reči (texte) (M.M.Bakhtin, B.A.Larin, L.V.Shcherba, V.V. Vinogradov, G.O. Vinokur, R.A. Budagov, D. N. Shmelev, NM Shansky, VP Grigoriev, NV Cheremisina, LG Barlas , VN Telia, OV Zagorovskaya, LI Donetskikh, GS Boyarintseva, VV Nikolaeva, NA Nikolina, NB Mechkovskaya, NS Bolotnova, VA Pishchalnikova atď.); myšlienky symetrie v lingvistike, lingvosynergické teórie organizácie textu (S. Kartsevsky, V.G. Gak, Yu.M. Lotman, I.Ya. Chernukhina, V.A. atď.); koncepty lingvistického a filologického rozboru literárneho textu (L.V.Shcherba, L.A. Novikov, N.M.Shansky, N.V. Cheremisina, V.I.Kodukhov, L.Yu. Maksimov, N.A. Nikolina, N.A.Kupina, N.A.Kozhev. Gasparov., M.L.
metodologické teórie formovania lingvistického svetonázoru študentov a hodnotových postojov k ruskému jazyku (M.T.Baranov, L.A. Trostencova, T.K.Donskaya, A.D. Deikina, E.V. Arkhipova, N.D. A. Smetneva, T.B. Kiryakova a i.);
metodické koncepcie výchovy a vyučovania žiakov na hodinách ruštiny a materinského jazyka (A.V. Dudnikov, M.T. Baranov, M.R. Ľvov, L.A. Trostencova, R.B.Sabatkoev, E.A. K. Donskaya, A. D. Deikina, L. A. Khodyakova, M. B. G. Uspensky, M. B. G. Uspensky a ďalší); ustanovenia o zdokonaľovaní reči žiakov a lingvo-metodických koncepcií rečovej činnosti (M.T.Baranov, T.A. Ladyzhenskaya, L.P. Fedorenko, M.R. Ippolitova, V.E. Mamushin, T.N. Volkova, N.D. Desyayeva a ďalší);
štrukturálne a zmysluplné modely implementácie hodnotových, kultúrnych, komunikačných a textovo orientovaných prístupov (N.M.Shansky, E.A. Bystrova, A.D. Deikina, L.A. Khodyakova, N.A. A.Yu. Kupalova, T.N. Volkova, L.I. Novikova, O.V. Gordienko a ďalší); metódy analýzy literárneho textu na hodinách ruského jazyka, komplexná práca s textom (N.M.Shansky, T.A. Ladyzhenskaya, M.T.Baranov, V.V. SI Lvova, AP Eremeeva, LA Khodyakova, NA Ippolitova, ZS Smelkova, FA Novozhilova, SN Molodtsova , VV Lolua, V. Ya.Gurov a ďalší).
Mimoriadne zaujímavé pre vytvorenie originálneho konceptu s prihliadnutím na interdisciplinárne súvislosti a integrované procesy je štúdium umeleckého slova v metódach výučby literatúry (V.V. Golubkov, O.Yu. Bogdanova, M.G. Kachurin, T.F. Kurdyumova, E.N. Kolokoltsev, LV Todorov, SA Leonov, VF Chertov, SAZinin, IA
Vedecká novinka výskumu je určená skutočnosťou, že:
1) navrhuje sa metodická koncepcia rozvoja predstáv školákov o jazykovo estetickom ideáli, ktorá v hodnotovom aspekte realizuje tri vzájomne súvisiace obsahové dominanty: estetické poznanie ruského jazyka a ruského prejavu žiakmi, ich estetickú rečovú aktivitu a estetický postoj k ruský jazyk;
2) zdôvodnil nevyhnutnosť a pedagogickú vhodnosť etáp vzdelávacej práce na formovaní predstáv študentov o ruskom jazyku ako duchovnej a estetickej hodnote ruského ľudu prostredníctvom konceptu krásy ruského jazyka;
3) ciele, obsah a etapy výchovno-vzdelávacej práce na osvojení si množstva vedomostí o estetike jazyka a reči žiakmi a na formovaní ich špecifických výchovno-jazykových, komunikatívno-rečových, argumentačných schopností, ktoré sú základom pre povedomie študentov o jazykovom estetickom ideále ako o kritériu jazykového estetického vkusu a o kritériu estetického hodnotenia produktu rečovej činnosti;
4) boli implementované dva modely formovania predstáv školákov o lingvistickom estetickom ideáli na strednej škole: „od pozorovania študentov estetického potenciálu jazykových jednotiek v reči (texte) - k myšlienke lingvistického estetického ideálu “, „od myšlienky lingvistického estetického ideálu - po estetickú rečovú aktivitu študentov “;
5) určili sa druhy špecifických výchovno-jazykových, komunikatívno-rečových, argumentačných a reflexívnych zručností, metód a techník zameraných na realizáciu obsahových línií metodického systému;
6) bola vypracovaná typológia cvičení a úloh na základe použitia vzorových textov publicistických a umeleckých štýlov vrátane kulturológie (o estetike ruského jazyka a ruskej reči, jazyku spisovateľov a básnikov), ako aj detské texty, eseje a prezentácie;
7) boli identifikované modely hodín ruského jazyka zamerané na osvojenie si vedomostí o estetických vlastnostiach ruského jazyka u školákov, na rozvoj zručností identifikovať estetické kvality jazykových javov v reči (texte), esteticky posúdiť výber jazykových prostriedkov v ukážkovom texte a vlastných rečových výpovedí, ako aj vývin ich hodnotovej pozície vo vzťahu k jazykovému estetickému ideálu.
Teoretický význam štúdie vec je:
1) uskutočnila sa integrácia nového koncepčného obsahu do školského lingvistického kurzu ruského jazyka: koncepcia lingvistický estetický ideál; estetické vlastnosti ruského jazyka; Ruský jazyk - estetické dedičstvo ruského ľudu atď.;
2) prispel k rozvoju pojmového aparátu teórie a metód vyučovania ruského jazyka: metodologický výklad pojmu Jazyk estetický ideálne, predstavil koncept lingvoestetická analýza ako metóda formovania predstáv o jazykovom estetickom ideáli;
3) odhalili zákonitosti formovania predstáv študentov o jazykovo estetickom ideále;
4) boli stanovené hlavné myšlienky a všeobecné a konkrétne metodické princípy výchovnej práce na formovaní lingvistického estetického ideálu u školákov ako kritéria ich rečovej aktivity;
5) boli vyvinuté kontrolné opatrenia (ukazovatele) na hodnotenie formovania lingvistického estetického ideálu u školákov, znalosti o estetických vlastnostiach ruského jazyka, formovanie ich špecifických zručností a estetický postoj k ruskému jazyku;
6) štádiá rozvoja predstáv a vedomostí študentov o lingvistickom estetickom ideáli sú určené ako kritériá ich znalosti ruského jazyka a reči a špecifických zručností v súlade s vekovými a citlivými charakteristikami rozvoja jazykovej osobnosti, rôzne etapy estetickej činnosti a s prihliadnutím na študovaný programový materiál.
Praktický význam štúdie je to
1) bol modelovaný vyhliadkový program, ktorý syntetizuje poznatky o estetike ruského jazyka a reči, zručnosti súvisiace s estetickými znalosťami študentov ruského jazyka a ich estetických aktivít a typy cvičení zameraných na formovanie hodnotových predstáv študentov o estetike ruského jazyka, schopnosti používať jazykové prostriedky s prihliadnutím na estetické kritériá a podnecovanie túžby študentov zdokonaľovať sa vo vlastnom prejave;
2) navrhnuté na základe prospektu vzdelávacieho programu pre každú triedu, berúc do úvahy aktuálny program štúdia ruského jazyka s použitím stabilných učebníc (editoval N.M.Shansky), vrátane tém hodín, zavedených konceptov a výsledkov vzdelávania;
3) pre ročníky 5-9 a 10-11 boli vyvinuté diagnostické komplexy, ktoré umožňujú posúdiť stupeň formovania ich lingvistického estetického ideálu, znalosť estetických vlastností ruského jazyka a špecifické zručnosti;
4) testovali sa konkrétne modely vyučovacích hodín zamerané na implementáciu estetických poznatkov študentmi ruského jazyka a formovanie ich hodnotovej pozície a sebaurčenia vo vzťahu k lingvistickému estetickému ideálu;
5) vybraná svetonázorová hodnota, jazykovo orientovaný didaktický materiál obsahujúci estetické úsudky o ruskom jazyku, estetické hodnotenia ruských spisovateľov, kritikov, filológov a rozširujúce predstavy študentov o kritériách príkladného (dokonalého) prejavu, o súhrne estetických vlastností ruský jazyk a ruská reč a textový didaktický materiál založený na použití vzorových textov a textov detských tvorivých prác;
6) pre učiteľov-filológov sú vypracované metodické odporúčania, premietnuté do publikácií: monografia „Jazykovoestetický ideál a spôsoby jeho formovania v procese vyučovania a výchovy na strednej škole“ a učebná pomôcka „Jazykovoestetický ideál“. v aspekte formovania hodnotového postoja študentov k ruskému jazyku “, Rovnako ako v článkoch.
Výskumné materiály sú uvádzané do teórie a praxe vyučovania prostredníctvom učebné pomôcky pre pedagógov a študentov Filologickej fakulty Pedagogických univerzít, didaktické materiály pre stredoškolákov, prostredníctvom prednáškového kurzu „Teória a metódy vyučovania ruského jazyka“, špeciálnych kurzov a odborných seminárov na Pedagogickej fakulte UK, a možno využiť aj vo vzdelávacích štandardoch, programoch a učebniciach ruského jazyka.
Na obhajobu sa predkladajú nasledovné základné ustanovenia:
1. Vedecká koncepcia rozvoja lingvistického estetického ideálu u školákov ako dôležitá zložka axiologického prístupu navrhovaného v štúdii je zameraná na dosiahnutie jedného z cieľov vyučovania ruského jazyka na strednej škole - formovanie hodnotového postoja. k ruskému jazyku a jeho povedomiu ako duchovnej hodnoty a národno-kultúrneho fenoménu.
2. Metodologický systém utvárania predstáv o jazykovom estetickom ideáli je založený na troch zložkách výchovno-vzdelávacej práce: estetické poznanie ruského jazyka a reči žiakmi, estetická rečová aktivita a formovanie ich estetického postoja k ruskému jazyku, estetické poznanie ruského jazyka a reči žiakmi, estetická rečová aktivita a formovanie ich estetického postoja k ruskému jazyku, ktoré vytvárajú hodnotovo orientovaný priestor pre hodiny ruského jazyka.
3. Efektívnosť výchovno-vzdelávacej práce sa dosahuje implementáciou dvoch optimálnych učebných modelov: „od pozorovaní študentov k implementácii estetického potenciálu jazykových jednotiek v reči (texte) – k myšlienke lingvistického estetického ideálu“ , "od myšlienky lingvistického estetického ideálu - k estetickej rečovej aktivite študentov" ... Tieto modely stanovujú dve metodické trajektórie a konkrétne taktické rozhodnutia na rôznych stupňoch vzdelávania v 5. – 9. a 10. – 11. ročníku.
4. Hlavným prostriedkom formovania predstavy o lingvistickom estetickom ideále u školákov je vzorový literárny text ako produkt estetickej rečovej aktivity ruských spisovateľov a básnikov, ktorého využitie vytvára dokonalé rečové kultúrne prostredie v ruštine. jazyková hodina.
5. Typológia cvičení zameraných na formovanie predstavy o lingvistickom estetickom ideáli zabezpečuje efektívnosť formovania estetických predstáv študentov v procese učenia sa ruského jazyka a zlepšovania ich rečovej aktivity.
6. Obracanie sa na estetické zdroje ruského jazyka a pozornosť k problémom jazykového estetického vkusu umocňuje výchovnú orientáciu vyučovania ruského jazyka, prispieva k duchovnej a mravnej výchove žiakov a k rozvoju ich uvedomelej potreby zdokonaľovania vlastných reč z hľadiska lingvistického estetického ideálu.
Vedecká opodstatnenosť a dôveryhodnosť výsledky výskumu potvrdzuje rozbor vedeckej literatúry z oblasti filozofie, psychológie, pedagogiky, lingvistiky, metód vyučovania ruského jazyka; realizácia zisťovacieho experimentu, ktorý realizuje diagnostické úlohy pre žiakov 5. – 11. ročníka; dotazníky učiteľov, študentov vysokých škôl pedagogického zamerania, výsledky experimentálnej prípravy, osobná pedagogická skúsenosť.
Testovanie a implementácia výsledkov výskumu.
Vypracovaná metodika a metodologické závery dizertačného výskumu boli zavedené do praxe výučby ruského jazyka v stredných vzdelávacích inštitúciách mesta Orenburg a regiónu Orenburg a premietli sa do prejavov pred učiteľmi jazykov škôl v regióne Orenburg na metodickej seminároch, pred pedagogickými zamestnancami škôl, na prednáškach a praktických cvičeniach v kurze „Teória a metodika vyučovania ruského jazyka“ na Štátnej pedagogickej univerzite v Orenburgu, v kurzoch a záverečných kvalifikačných prácach študentov.
Koncepcia štúdie a jej hlavné výsledky boli prezentované v správach a správach na stretnutiach Katedry metód výučby ruského jazyka Moskovskej štátnej pedagogickej univerzity a vo vystúpeniach na medzinárodných, celoruských, regionálnych a medziuniverzitných vedeckých a praktických konferenciách konaných od roku 2000. do roku 2008. v Moskve, Orenburgu, Čeľabinsku, Kirove, Samare, Ivanove, N.-Novgorode.
Aprobácia sa vykonávala na stredných školách v rokoch 2000 až 2008. v školách v Orenburgu: MOU SOSH № 40, MOU "Gymnázium № 7" (celý deň), NOÚ "Stredná škola" "OR-AVNER" - a región Orenburg: MOU "Aksakovskaya stredná škola" s. Aksakovo a Mestská vzdelávacia inštitúcia „Mikhailovská stredná škola“ s. Mikhailovka Buguruslansky okres, MOU "Berezovskaya základná stredná škola" s. Berezovka z Buzulukského okresu, MOU "Pervomajská stredná škola v obci Pervomajský, Pervomajský okres, MOU" Novosergievskaja stredná škola č. 2 "z obce Novosergievka, Novosergievský okres, MOU" Zubarevská stredná škola všeobecného vzdelávania "Zuarevka z hl. okres Orenburg, ako aj v MOU" lýceum č. 22", Ivanov. Výsledky štúdie sú vyjadrené v 60 prácach s celkovým objemom 69,9 pb, vrátane: 1 monografie, 7 učebníc, 10 článkov - v časopisoch odporúčaných Vyššou atestačnou komisiou Ruskej federácie.
Etapy výskumu.Štúdia bola vykonaná v niekoľkých etapách a pokrývala obdobie rokov 2000 až 2008.
Zapnuté prvé štádium(2000 2005), preštudovala sa literatúra k téme dizertačného výskumu, vypracovali sa teoretické základy budúceho výskumu, určili sa základy experimentálneho výcviku, vypracoval sa program experimentálneho výcviku, vykonali sa prípravné práce na jeho realizáciu na školách v Orenburgu a regióne Orenburg: dotazovanie učiteľov, pozorovanie skúseností učiteľov rôznych škôl počas pedagogickej praxe študentov-filológov, rozbor osobných skúseností s vyučovaním ruského jazyka v mimovládnej vzdelávacej inštitúcii „Stredná škola“ OR- AVNER v Orenburgu a realizácia spravodajského experimentu na stredných školách. Výsledkom tejto etapy bolo vytvorenie a vydanie monografie „Lingvistický estetický ideál a spôsoby jeho formovania v procese vyučovania a výchovy ruského jazyka na strednej škole“ (Orenburg, 2005) a článku: „Vzdelávanie lingvistický estetický ideál v procese vyučovania ruského jazyka“ (Ruský jazyk v škole. 2004. č. 6).
Zapnuté druhá etapa(2005 2007), bola sformulovaná hypotéza štúdie, spresnený jej pojmový aparát, v rámci zisťovacieho experimentu boli vykonané diagnostické prierezové práce, bolo realizované ich spracovanie, experimentálne školenie prebiehalo na školách v meste. Orenburg a región Orenburg. Výsledky výskumnej práce sú prezentované v príručke pre učiteľov „Lingvistický estetický ideál v kontexte formovania hodnotového postoja študentov k ruskému jazyku“ (Orenburg, 2007) a v článkoch: „Rozvoj ideí stredoškolákov o lingvistickom estetickom ideáli: komunikačné a rečové cvičenia (Ruský jazyk v škole. - 2007. - № 1), "Formovanie predstáv o estetickom ideáli v procese vyučovania ruštiny ako cudzieho jazyka" (BULLETIN z RUDN. Séria "Problémy vzdelávania: jazyky a špeciality. - 2007. - № 2)," O formovaní hodnotových postojov študentov k ruskému jazyku "(Ruský jazyk v škole. - 2007. - č. 8) .
Zapnuté tretia etapa(2008) bola ukončená aprobácia vypracovaného metodického systému na utváranie predstáv o jazykovom estetickom ideále, spracované výsledky experimentálneho školenia, vypracovaný záverečný text dizertačnej práce. Výsledky záverečnej fázy štúdia sa premietli do nasledujúcich publikácií: „Lingvistický estetický ideál v systéme hodnotových predstáv študentov o ruskom jazyku“ (VESTNIK RUDN. Séria „Ruské a cudzie jazyky a metódy výučby - 2007. - č. 4.) svetonázorové predstavy školákov o lingvoestetickom ideále na hodinách ruského jazyka “(Veda a škola. 2008. č. 4.) a iné.
Štruktúra diplomovej práce. Dizertačná práca pozostáva z úvodu, piatich kapitol, záveru, bibliografie, vrátane 484 prameňov. Celkový rozsah práce je 462 strán, obsahuje 18 grafických obrázkov a 41 tabuliek.
In Spravované zdôvodní sa relevantnosť výskumnej témy, určí sa účel, objekt, predmet, ciele výskumu; je formulovaná výskumná hypotéza; sú popísané metódy, etapy výskumu dizertačnej práce, jej schválenie a implementácia výsledkov; prezrádza hlavné ustanovenia pre obhajobu, ako aj informácie o štruktúre dizertačnej práce.
V prvej kapitole "Metodické základy pre formovanie hodnotových predstáv študentov o estetickom ideáli" rozvíjajú sa teoretické základy pre tvorbu metodologického konceptu: skúmajú sa významné ustanovenia konceptov filozofov a axiológov pri interpretácii kategórií estetického ideálu a hodnotového postoja, odhaľuje sa podstata konceptu v jazykovedných prácach sú opísané psychologické a pedagogické faktory, ktoré určujú optimálnosť a úspešnosť pedagogického procesu pri rozvíjaní estetických zdrojov ruského jazyka na strednej škole.
Estetický ideál a hodnotový postoj patria k základným kategóriám študovaným vo filozofii, všeobecnej estetike a teórii hodnôt. Uskutočnená analýza filozofických konceptov E.V. Ilyenková, M.F. Ovsyanniková, V.P. Krutouša, M.S. Kagan, L.N. Stolovich, F.S. Khudushin, A.S. Migunová, V.I. Gorynya, V.M. Radugin, V.V. Byčková, A. Kuchinskoy, M. Yu. Bilaonova nám umožňuje povedať, že estetický ideál sa chápe mnohými spôsobmi, ako napríklad: konkrétna emocionálna predstava o kráse; emocionálne zafarbený obraz dokonalosti; myšlienka najvyššej estetickej hodnoty; najvyššie kritérium pre estetické hodnotenie; vedomý alebo nevedomý motív, účel činnosti; teoretická zložka štruktúry estetického vedomia; najvyššia úroveň estetického postoja jednotlivca k realite; zložka štruktúry svetonázoru jednotlivca.
Na pozadí bohatej palety interpretácií vo filozofických dielach dominuje porozumenie estetický ideál ako prognostická náležitá intelektuálno-emocionálna reprezentácia a jej stelesnenie v konkrétno-zmyslových formách, napríklad v umeleckom obraze (Migunov 1990, Radugin 1995). Naša pozícia je spojená s axiologickým prístupom k porozumeniu estetický ideál ako predstavu o najvyššej pozitívnej estetickej hodnote (krásne), ktorá je kritériom estetického vkusu, estetického hodnotenia a cieľom estetickej činnosti.
Keďže dôležitá zložka kategórie estetický ideál je pojem estetická hodnota, dizertačná práca skúma jej vecné charakteristiky, štruktúru a kritériá na jej určenie. Štruktúra estetickej hodnoty pozostáva z dvoch rovín: prvou je zmyslová realita, vonkajšia forma objektu, veľkosť, farba, zvuk atď.; druhým je to, čo je za zmyslovou realitou, čo sa v nej prejavuje (Stolovich 1994, s. 21). Vo filozofických štúdiách sa definujú kritériá, ktoré určujú vonkajšiu formu ako esteticky významnú a vyplývajú z princípu harmónie: symetria, miera, proporcionalita, poradie, proporcia, rytmus, rovnosť, určitý pomer častí a celku, súlad atď. (Gott, Pereturin 1967; Volkova 1974; Byčkov 2002). Kritériá definujúce druhú vrstvu estetickej hodnoty – zmysluplnú a sémantickú – sú estetické kategórie: krásna a škaredá, vznešená a nízka, tragická a komická, pôvabná, majestátna atď. (Stolovič 1994).
V štruktúre je zahrnutá kategória ideálu hodnotový postoj osobnosť, ktorá sa chápe ako uvedomenie si objektu, ktorý má osobne prežívaný význam (Kagan 1997). V štúdiách pedagógov-axiológov hodnotový postoj vnímané ako proces a ako udržateľné osobné vzdelávanie ( hodnotové orientácie) (Volkova 1983; Kiryakova 1996; Rogova 1996; Sokolskaja 2004; Shiyanov 2007).
Jednou z foriem hodnotových postojov je estetický postoj, ktoré sa chápe ako „duchovné spojenie medzi subjektom a objektom, založené na nezainteresovanom záujme o objekt a sprevádzané pocitom hlbokého duchovného potešenia z komunikácie s ním“ (Estetika 1989, s. 244), alebo „osobitné postoj človeka k realite, v procese ktorého človek odhaľuje a odhaľuje mieru integrity predmetov, prejavuje a prežíva schopnosti a schopnosti aktívneho človeka. tvorivá činnosť, hodnotí stupeň dokonalosti javov skutočnosti “(Stručný slovník estetiky 1983, s. 109). K odhaľovaniu estetickej hodnoty predmetu teda dochádza v dôsledku estetickej hodnotovej aktivity a estetického postoja (v druhom význame).
Určenie stupňa dokonalosti objektu vychádza z estetických zákonitostí estetickej činnosti: 1) štruktúrna organizácia (orientácia na formu); 2) originalita / jedinečnosť (postoj ku kreativite); 3) miera / primeranosť (orientácia na estetické normy); 4) presnosť (nastavenie estetických noriem); 5) celistvosť/úplnosť (špecifická skúsenosť absolútnej jednoty vonkajšieho a vnútorného) (Novozhilova 1996, s. 9). Zložitosť formovania schopnosti esteticky posudzovať určité javy je daná tým, že estetické hodnotenia sa od ostatných hodnotení (morálnych, hedonistických, zmyslových a pod.) líšia maximálnou subjektivitou: sú najmenej motivované a najmenej dokázateľné a korelujú s morálnym a etickým (Arutyunova 1984; Mechkovskaya 2004).
Uvedomenie si estetických vlastností predmetu je spojené s estetickou kompetenciou, vrátane predstáv o estetických kategóriách, estetických zákonitostiach a kritériách estetického vkusu, ako aj estetický postoj k svetu okolo nás, prírode, človeku a umeniu. V tomto zmysle sa zvyšuje význam predstavy osobnosti o estetickej norme ako štandarde alebo modeli, ktorý sa prevádzkuje v procese vytvárania estetických hodnôt a vykonávania estetickej kontroly.
V rámci teoretického rozboru diel sme sa zaoberali otázkou, či jazyk patrí do okruhu estetických objektov. Analýza diel moderných vedcov-filozofov odhalila skutočnosť, že jazyk ako estetický fenomén sa ešte nestal predmetom ich pozornosti. Napriek tomu sa šíri myšlienka univerzálnosti estetiky v kultúre ľudstva (Bychkov 2002, s. 161). Táto pozícia nám dáva dôvod tvrdiť, že jazyk ako kultúrny fenomén odkazuje na esteticky potenciálne javy.
Ovládanie estetiky jazyka a reči zostáva výsadou lingvistiky. Aby bolo možné definovať obsah pojmu lingvistický estetický ideál ako spestrenie kategórie estetického ideálu sa uskutočnila komparatívna analýza obsahu pojmov Jazyk ideálne, rétorický ideál, komunikačný ideál, dobrý prejav, používané v dielach A.M. Peshkovsky, G.O. Vinokura, V.V. Vinogradov, V.G. Kostomarová, A.P. Skovorodnikova, I.A. Sternina, N.B. Mečkovskaja, O.B. Sirotinina, A.K. Mikhalskaja a ďalší.
Lingvistický estetický ideál definujeme ako súbor predstáv jazykovej osobnosti o najvyššej estetickej hodnote jazyka, t.j. o dokonalej (ideálnej) reči. Lingvistický estetický ideál je kritériom lingvistického estetického vkusu a estetických hodnotení a realizuje sa vo forme požiadaviek na vzorný prejav. Na základe pracovnej definície lingvistický estetický ideál boli vyňaté podstatné vlastnosti:
súbor predstáv o dokonalej (ideálnej, nedosiahnuteľnej) reči, ktoré sú založené na princípoch harmónie a lexikálne sa zhodujú s takými vlastnosťami ruského jazyka a reči, ako je eufónia, melodickosť, expresivita (expresivita, obraznosť), vhodnosť použitia jazykových prostriedkov atď.;
predstava estetickej normy, ktorá existuje vo forme požiadaviek na príkladnú reč (estetické hodnotenia jazyka a reči);
historické a spoločensko-kultúrne podmienenie myšlienok, ich závislosť od „jazykového vkusu doby“.
Keďže obsah kategórie estetického ideálu je spojený s mentálnymi reprezentáciami alebo obrazmi, pojem lingvistický estetický ideál je zložkou jazykovej osobnosti, ktorá sa „prejavuje v rečovej činnosti a disponuje určitým súborom vedomostí a predstáv o jazyk“ (Krasnykh, 2002, s. 51). Význam estetických zobrazení osoby o jazyku a reči je spôsobený skutočnosťou, že reprezentácie sú axiologické a emocionálne a ako také existujú.
Kategória estetický ideál je definovaný v prácach psychológov L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.R. Luria, B.G. Ananyeva, N.I. Zhinkina, A.N. Leontyev, A.A. Leontiev, N.S. Leites ako zrelé vzdelanie v štruktúre estetického vedomia, ktorého formovanie sa kryje s obdobím dospievania. Estetický ideál ako duševný fenomén je spojený s pojmom zastupovanie, ktorý je v porovnaní s vnemom a vnímaním komplexným psychologickým útvarom a zároveň výsledkom činnosti.
Špecifikom reprezentácií – konkrétno-zmyslových, obrazných, hodnotiacich-logických – je, že korelujú s pojmami, no na rozdiel od nich je reprezentácia vždy obrazne vizuálna (Rubinstein 1958). Kognitívnym základom pre objavenie sa estetických zobrazení v osobnom vedomí je určitá dostupná (napríklad životná, estetická, zmyslová atď.) skúsenosť a rozvoj predstavivosti, ktorý umožňuje vyvolať v mysli ideálne mentálne obrazy. Pri kontakte s estetickým objektom sa stretávajú už ustálené predstavy a „nová epistemologická skúsenosť“ (GI Bogin), medzi ktorými dochádza k prepojeniu v dôsledku pôsobenia reflexného mechanizmu (Ponomarev 1986). V procese reflexnej činnosti osobnosť priraďuje nové obrazy-reprezentácie, opravuje existujúce, vďaka čomu začína zohrávať vedúcu úlohu mechanizmus sebahodnotenia a introspekcie (Davydov 1991; Pechko 1991).
Zdôraznime dôležité postavenie odvodené v prácach psychológov: reprezentácie môžu vznikať v priebehu samostatnej činnosti jednotlivca alebo nepriamo – vo forme privlastňovania si existujúcich reprezentácií v priebehu tréningu (Ananiev 1950, s. 62). V dôsledku toho sa zvládnutie estetických predstáv o jazyku a reči uskutočňuje samostatne, intuitívne, opierajúc sa o rozvinutý jazykový cit, ako aj v dôsledku organizovaných vzdelávacích aktivít zameraných na oboznámenie študentov s predstavami o štandardných rečových vzorcoch a ich stelesnení v konkrétnych formy, ktoré existujú v povedomí verejnosti....
V štúdiách učiteľov B.T. Likhacheva, L.P. Pechko, N.B. Krylová, A.I. Komárová, E.V. Kvjatkovskij, M.A. Sloveso, L.P. Ilyenko, G.P. Ševčenko, A.B. Shcherbo problém formácie u školákov estetický ideál riešené v rozsahu úloh estetickej výchovy, estetickej kultúry žiakov. Účinným prostriedkom formovania estetického ideálu u školákov je estetická činnosť, ktorá je organizovaná na jednej strane opierajúc sa na jednej strane o objekty reality (napríklad prírodné), na druhej strane o umenie ako formu umeleckého poznávania. realita, jej typy a ich syntéza (BT Likhachev, G.P. Shevchenko, N.I. Kiyashchenko, L.N. Leizerov, L.P. Pechko, A.F. Lobova, V.L. Olina, I.G. Reves, A.F. Goncharuk, ST Pogorelov, VL Brylina a NALP Gorlyya Krupnik ostatné). Úspešnosť formovania ideálu medzi študentmi, ako naznačuje štúdia A.B. Shcherbo, závisí od toho, do akej miery sú školáci zapojení do estetickej činnosti po etapách: na činnostiach súvisiacich s vnímaním estetických predmetov, hodnotiacou a produktívnou tvorivou činnosťou.
Druh estetickej činnosti je estetická rečová aktivita, ktorá sa chápe ako „činnosť autora zameraná na vytvorenie estetického verbálneho javu – umeleckého textu“ (Pishchalnikova 1993, s. 5). Pod estetická rečová aktivitažiakov rozumieme ich aktivite na estetickom vnímaní ukážok dokonalej reči, na posudzovaní jej estetických kvalít, na tvorbe vlastných výpovedí a realizácii estetickej kontroly reči nad nimi generovanými textami. V procese opakovaného odkazovania na štandardné vzorky a reflexívnej činnosti študentov sa spresňujú a korigujú kritériá estetickej hodnoty rečového prejavu, ktorý sa v nich spontánne rozvíja.
Samotná povaha estetického ideálu, jeho štruktúra na jednej strane a charakteristika druhov vzdelávacieho materiálu a povaha estetickej činnosti na strane druhej vytvárajú pôdu pre proces osvojovania si predstáv študentov o estetický ideál vo vzťahu k jazyku a reči.
V procese rozvíjania zručností a schopností estetickej činnosti, ako to zistil výskum L.P. Pechko, v súlade s vekom a senzitívnymi obdobiami vývinu osobnosti možno sledovať rôzne štádiá: spontánne, normatívno-tradičné, osobnostne reflektujúce a tvorivé (spolutvorivé a tvorivé) (Pechko 1991). Spontánne štádium sa teda zhoduje s vekom žiakov základných škôl a žiakov 5. – 6. ročníka a vyznačuje sa zvýšenou emocionálnou citlivosťou, zmyslovo-spontánnym postojom k estetickému objektu.
Špecifikom rozvoja študentov v ročníkoch 7-8 je zvýšenie schopnosti posúdiť estetický objekt, rozvoj estetickej citlivosti, rozvoj intelektuálnych schopností analyzovať, hodnotiť a korelovať svoje vnímanie s kultúrnou a estetickou tradíciou. Toto obdobie sa zhoduje s normatívnou a tradičnou etapou estetickej činnosti jednotlivca.
V 9. – 11. ročníku sa zvyšuje tvorivá estetická citlivosť, reflexívna aktivita a potreba žiakov vstúpiť do spolutvorby a vyjadrovať svoje postavenie originálnymi tvorivými formami. Podľa výskumu L.P. Pechko, obdobie seniorátov sa zhoduje s poslednými tromi etapami estetickej činnosti – osobnostno-reflektívnou, spolutvorivou a tvorivou. Zároveň sa konštatuje, že len malý počet stredoškolákov (15 %) dosahuje spolutvorivé a tvorivé štádiá estetickej činnosti (Pechko 1991).
Teoretické skúmanie problému estetického ideálu z pohľadu vedcov – filozofov, učiteľov a psychológov obohatilo výskumné hľadanie riešenia problému rozvoja koncepčných základov metodologického systému rozvoja predstáv školákov o lingvistike. estetický ideál.
V druhej kapitole „Jazykové a metodologické predpoklady rozvoja predstáv študentov o estetickom ideále na strednej škole“ je vykonaná analýza zameraná na zistenie jazykových a metodologických základov nášho výskumu. Štúdium rozsiahlej lingvistickej literatúry umožnilo dospieť k záveru, že vo vede existuje množstvo poznatkov, ktoré sú potrebné na vypracovanie metodologického konceptu výskumu.
Chápanie jazyka ako esteticky potenciálneho objektu má korene v domácej vedeckej tradícii (A.V. Adodurov, V.N. Tatiščev, M.V. Lomonosov, A.Kh. Vostokov, F.I.Buslaev, A.A. N. Veselovskij, I. Sreznevskij, A. Šachmatov). V dielach A.A. Potební, A.N. Veselovského bol problém estetiky jazyka postavený v kontexte vznikajúceho štúdia básnického jazyka, definovania rozdielu medzi „bežným“ jazykom a jazykom „poetického“. Široké vedecké štúdium estetických zdrojov jazyka sa uskutočnilo v prácach domácich a zahraničných jazykovedcov konca XIX - raného. XX storočia S. Bally, B. Croce, K. Vossler, M. M. Bakhtin, V. V. Vinogradov, G. O. Vinokura, B. A. Larin, G. G. Shpet, L. V. Shcherba, R. O. Yakobson a predstavitelia Pražského lingvistického krúžku atď., jeho riešenie sa spájalo nielen s výtvarnou rečou, ale aj so spisovným jazykom v jeho štýlovej diferenciácii.
V sérii článkov o lingvistickej estetike jazyka R.A. Budagov definoval estetiku spoločného jazyka ako základ pre tri ďalšie aspekty estetického chápania jazyka a reči: estetiku reči, estetiku všeobecného spisovného jazyka a estetiku jazyka fikcie (Budagov 1975). Estetika jazyka R.A. Budagov to spájal s pojmom zdrojov a schopností samotného jazyka (napríklad prítomnosť fondu výrazových prostriedkov, lexikálnych, gramatických, štylistických synoným) a estetiky reči - s implementáciou týchto zdrojov a schopností v konkrétny text, v konkrétnom spisovateľovi. Na prvom stupni lingvistickej estetiky sa zdroje jazyka posudzujú z hľadiska súladu s jazykovými normami (správne - nesprávne) a schopností jazykových jednotiek (expresívnosť, obraznosť na jazykovej úrovni). V druhom štádiu jazykovej estetiky sa formujú ďalšie kritériá, ktoré sa vracajú k štylistickým a estetickým zákonitostiam: účelné – nevhodné, vhodné – nevhodné, expresívne – nevýrazné, eufónne – nesúladné, presné – nepresné, esteticky usporiadané – neusporiadané (Budagov 1975, s. 75). Všimnite si, že estetické hodnotenia alebo kritériá majú sociálny charakter a sú vyjadrené v požiadavkách na dobrú reč.
V súčasnosti sa v lingvistike interpretuje estetická povaha ruského jazyka pomerne široko a diferencovane: po prvé sa uznáva estetický potenciál samotného jazyka a po druhé, originalita implementácie estetického potenciálu jazykových prostriedkov v zdôrazňujú sa všetky oblasti použitia, berúc do úvahy komunikačnú účelnosť (VP Grigoriev, L.I. Novikov, N.M.Shansky, L.G. Barlas, M.N. Kozhina, O.V. Zagorovskaya, L.I. Donetskikh, V.V. Nikolaeva, I.A. atď.). Všetky jazykové úrovne potenciálne disponujú estetickými zdrojmi, preto sa podľa nášho názoru v školskej praxi vyučovania ruského jazyka stáva logickým súčasne odhaľovať objektívne črty jazyka, ktoré prispievajú k vytváraniu estetického dojmu, prostriedky a metódy vytváranie estetiky reči.
Považujeme za možné formovať u školákov predstavy o estetike jazyka a reči, vychádzajúc zo štylistickej diferenciácie ruského jazyka. Pre školskú prax výučby ruského jazyka je mimoriadne dôležité uvedomiť si, že estetika reči sa formuje nie abstraktne, ale vo vzťahu k rečovej situácii, k používaniu jazykových prostriedkov v konkrétnom štýle a žánri. Idea estetiky spisovnej reči sa teda formuje na základe charakteristík mimojazykových a jazykových faktorov (komunikačná sféra, situácia komunikácie, funkcií) a špecifík používania výrazných jazykových prostriedkov v texty.
Pre náš výskum je dôležité, že k identifikácii estetického potenciálu jazykových jednotiek dochádza na úrovni textu, podľa B.A. Larin, úplný kontext a že samotný text je objektom, na ktorý možno aplikovať univerzálne estetické princípy – symetria, proporcia, proporcionalita (Larin 1975).
Možnosť odhaľovania estetickej podstaty jazyka v rôznych štylisticky odlišných textoch je spojená s chápaním textu ako produktu komunikácie a umeleckého textu ako produktu estetickej komunikácie (Bolotnová, Babenko 2001, s. 22.). V psycholingvistických štúdiách sa chápanie estetickej hodnoty spája s umeleckým textom: „Literárny text je komunikačne riadené slovesné dielo, ktoré má estetickú hodnotu, ktorá sa prejavuje v procese jeho vnímania“ (Pishchalnikova 1992, s. 12).
Pri budovaní metodologického systému je dôležité obrátiť sa na odhalenie špecifík estetiky literárneho textu. Treba poznamenať, že umelecká reč sa nie náhodou odlišuje od iných literárnych odrôd a spájajú sa s ňou predstavy o verbálnej dokonalosti. Povaha estetiky literárneho textu spočíva v tom, že najvyššia estetická hodnota - jazyková krása - sa v ňom vytvára vedome, dosahovaná schopnosťou autora vytvárať estetickú hodnotu v rečovej forme.
O podriadení umeleckej reči nielen jazykovým, ale aj estetickým zákonom, ktoré vytvárajú „ Nový svet rečové významy a korelácie “, prírastok obrazového a emocionálneho významu, napísal V.V. Vinogradov (Vinogradov 1963, s. 141). V moderných lingvistických štúdiách sa vedomie prítomnosti estetickej zložky v texte odráža v mnohých definíciách literárneho textu: estetický fenomén (Kozhin 1985), osobitná estetická realita (Nikolina 2003), jedinečný funkčno-estetický systém. (Kazarin 1997), estetický prostriedok sprostredkovanej komunikácie (Chernukhina 1984). Množstvo čŕt literárneho textu ako estetického objektu prezentujú štúdie M.M. Bachtin, B.A. Larina, A.N. Kožina, V.V. Odintsová, L.A. Novíková, N.M. Shanskiy, N.V. Cheremisina, V.P. Belyanina, Yu.A. Sorokin, V.P. Grigorieva, M.L. Gašparová, V.A. Lukin, I.I. Kovtunová, N.A. Nikolina, N.A. Kupina, N.S. Bolotnová, Yu.V. Kazarina a ďalší.
Estetické vzory (symetria, proporcia, miera, rytmus atď.) sú stelesnené v princípoch estetickej organizácie literárneho textu: výber a kombinovanie jazykových jednotiek (R.O. štruktúra textu) (Cheremisina 1986). Ich realizácia určuje kombináciu zvukov, slov, viet, ich konzistenciu a kompatibilitu, umiestnenie a vloženie. Princípy estetiky literárneho textu sú špeciálne zákony a mechanizmy tvorby textu: princípy posúvania osi syntagmatiky na paradigmatiku vo veršovanej reči (R.O. Jacobson 1987); "Tesnosť poetickej série" (Tynyanov 1965); porušenie spojenia slov a poradia slov; vytvorenie eufónie a rytmického poriadku (N.V. Cheremisina).
V monografii N.V. Cheremisina "Otázky estetiky literárneho textu" identifikoval tri typy symetrie - zrkadlovú, prenosnú a špirálovú ("zlatý rez"), ktoré sa používajú ako metódy estetickej organizácie rytmu, intonácie a štruktúry literárneho textu, vytvárajúce harmonický centrum vo vete a texte (Cheremisina 1981). Princípy estetickej organizácie literárneho textu realizujú prepojenie rytmicko-intonácie s významom a zabezpečujú adekvátne vnímanie rytmických figúr, slovosledu a eufónie ako zmysluplné a emocionálne vyjadrené (Cheremisina 1986). Vo vedeckom pohľade je realizácia estetickej organizácie textu spojená nielen so symetriou, ale aj asymetriou (Kartsevsky 1965; Akopyan 1980; Pishchalnikova 1999, Korbut 2005).
Pri štúdiu literárneho textu sa v posledných rokoch stáva čoraz dôležitejšou tendencia integrovať rôzne časti lingvistiky do prístupov k štúdiu literárneho textu, ako aj lingvistiky a iných vedných odborov: lingvistiky a estetiky, lingvistiky a poetika, lingvistika a psychológia, lingvistika a kulturológia. Podľa toho sa rozlišujú také typy alebo odrody lingvistickej analýzy, ako je lingvoštylistická, lingvopoetická, lingvoestetická atď. (N. M. Šansky, V. I. Kodukhov, L. A. Novikov, L. G. Barlas, N. V. Čeremisina, V. I. Piščaľniková, N. S. Bolotnová, N. A. Nikolina, A. O. Lipgart a ďalší).
Metóda štúdia estetiky reči literárneho textu je estetická analýza, ktorej realizácia je možná v dvoch smeroch: od formy k obsahu, od obsahu k forme (L.A. Novikov, B.M. Gasparov, N.M. Shansky, N.V. Cheremisin, VA Pishchalnikova). Na rozdiel od vlastnej lingvistickej analýzy, kde sa berú do úvahy všeobecné jazykové významy, estetická analýza literárneho textu predpokladá zohľadnenie jazyka ako jedného z prostriedkov vytvárania formy, ktorá vyjadruje mimojazykový, poetický obsah, t. identifikácia princípov estetickej organizácie textu (Cheremisina 1975). Pri lingvoestetickej analýze literárneho textu je dôležitá funkčná stránka jazykových jednotiek, preto treba formálnu analýzu doplniť sémantickou analýzou – lingvosémantickou analýzou textu.
Problém estetického ideálu vzbudil veľký záujem medzi teoretikmi metód výučby ruského jazyka a literatúry F.I. Buslaeva, V.I. Vodovozová, I.I. Sreznevsky, K.D. Ushinsky, V. Ya. Stoyunin, V.P. Ostrogorsky, A. Ya. Ostrogorsky, V.P. Šeremetevskij, E.N. Tikheeva, N.S. Derzhavin, M.A. Rybníková, K.B. Barkhina, E.I. Tikheeva. V ich dielach boli načrtnuté kontúry prístupov k riešeniu problému formovania estetického ideálu u detí:
boli urobené pokusy teoreticky pochopiť pojem estetického ideálu ako pedagogickú a metodologickú kategóriu;
boli vyjadrené myšlienky o prítomnosti estetickej funkcie v ruskom jazyku a potrebe študovať ju v škole;
načrtnuté spôsoby riešenia problematiky didaktického materiálu a učebných pomôcok na základe textov z umeleckých diel,
Boli vyvinuté princípy, kritériá výberu textov a metódy formovania lingvistického estetického cítenia, ktoré zodpovedajú vtedajším požiadavkám: memorovanie, konverzácia po texte, analýza textu, písomné tvorivé práce študentov.
V druhej polovici XX - začiatkom XXI storočia. riešenie otázok súvisiacich s formovaním hodnotových predstáv študentov o jazykovom estetickom ideáli sa v metodologickej vede uskutočňovalo v širokom kontexte riešenia vedeckých otázok: rozvoj všeobecných zásad vyučovania ruského jazyka vrátane estetického (AV Dudnikov, LP Fedorenko, M.T.Baranov, A.D.Deikina), definícia zložiek jazykového svetonázoru študentov a spôsoby jeho formovania (M.T.Baranov, L.A. Trostensova, T.K.Donskaya, A.D. Deikina), smery estetickej výchovy študentov na hodinách ruského jazyka (MTBaranov, AD Deikina) a moderné prístupy k výučbe ruského jazyka (MT Baranov, LA Trostencova, EA Bystrova, TK Donskaya, A.D. Deikina, T.M. Pakhnova, L.A. Khodyakova, S.I. Ľvova atď.).
V súčasnosti sú vyvinuté a odskúšané metodické systémy, ktoré dôsledne implementujú hodnotový (axiologický) prístup vo vyučovaní ruského jazyka (M.T.Baranov, T.K. Donskaya, A.D. Deikina atď.). Axiologický prístup k vyučovaniu ruského jazyka je zameraný na riešenie celého radu úloh, medzi ktoré patrí formovanie vedeckého a jazykového svetonázoru u školákov, pohľad na rodný jazyk ako národný fenomén, pocity Národná identita, rešpektujúci prístup k iným susedným jazykom, uvedomenie si hodnoty pojmov rodnej kultúry a pod. Dôležitosť formovania hodnotových predstáv o ruskom jazyku u školákov je daná tým, že sú jadrom osobnosti a reprezentujú systém názorov, presvedčení, hodnotení, ideálov, potrieb, ktoré určujú najdôležitejšie hodnotové orientácie a životné ašpirácie jednotlivca.
Metodologická veda aktívne rozvíja kulturologický prístup k výučbe ruského jazyka, ktorý je spojený so štúdiom ruského jazyka na širokom kultúrnom pozadí. Táto myšlienka je realizovaná v dielach N.M. Shanskiy, E.A. Bystrová, M.R. Ľvov, T.K. Donskoy, A.D. Deikina, L.A. Chodjaková, T.M. Pakhnova, S.I. Ľvová, L.I. Novikova a iní. Podľa nášho názoru rozvoj hodnôt národnej kultúry, ktoré sú vlastné ruskému jazyku, umožňuje študentom osvojiť si ideály – usmernenia, o ktoré by sa mali usilovať v rečovej činnosti, a sebaurčenie vo veciach „ jazykové prostredie“ pre život spoločnosti a pre rozvoj modernej kultúry.
Myšlienka formovania lingvistického a estetického ideálu v metodologickej vede sa realizuje pri hľadaní foriem a metód, ktoré tvoria aktívnu pozíciu študentov, pri hľadaní materiálu, ktorý má jasnú vzdelávaciu orientáciu, v aktívnom apelovaní na príklad text, ktorý umožňuje pochopiť estetické možnosti ruského jazyka a slúži ako vzor a sprievodca pri vytváraní vlastných výpovedí (N.M.Shansky, T.A. Ladyzhenskaya, A.D. Deikina, N.A. Ippolitova, T.M. Pakhnova, S.I., T.N. Volkova).
Dôležitou metodologickou otázkou pre rozvoj nášho metodického systému je stanovenie kritérií na hodnotenie formovania lingvoestetického ideálu u školákov. V metodologickej vede tieto kritériá neboli vyvinuté, ale boli vyvinuté štandardy na hodnotenie jazykového dizajnu tvorivých písomných prác študentov.
V učebnici pre pedagogické univerzity "Metódy výučby ruského jazyka" (vypracoval MT Baranov) sa uvádza, že prezentácia a esej sú hodnotené z hľadiska kritérií na základe kvality dobrého prejavu. Správnosť a primeranosť jazykového dizajnu sa prejavuje absenciou chýb, ktoré porušujú literárne normy a pravidlá výberu jazykových prostriedkov v súlade s rôznymi úlohami výpovede; bohatstvo, expresívnosť prejavu sa posudzujú v súlade s dodržiavaním rečových noriem (Metódy vyučovania ruského jazyka 1990, s. 312 - 313).
M.N. Kozhina vyčleňuje typy chýb, ktoré sú v jej terminológii definované ako spôsobené nedostatočne rozvinutým estetickým vkusom, ako sú: honba za krásou (používanie výrazových prostriedkov, ktoré nie sú štylisticky motivované), miešanie viacštýlovej slovnej zásoby, nesúlad, chyby spojené s porušením bežných funkčných štýlov, porušenie požiadaviek na celkovú štýlovú integritu kombinácie (Kozhina 1981, s. 11 - 21.)
V dôsledku toho môžu byť nepriamymi znakmi prítomnosti myšlienky lingvistického estetického ideálu u školákov chyby alebo chyby reči, ktoré narúšajú expresívnosť, vhodnosť použitia jazykových prostriedkov alebo sú spôsobené nedostatočne rozvinutým jazykovým estetickým vkusom.
Analýza metodologických prác, učebníc ruského jazyka nám umožňuje veriť, že metodologická veda obsahuje predpoklady na vytvorenie systému na formovanie predstáv študentov o lingvistickom estetickom ideáli na hodinách ruského jazyka:
etablované moderné prístupy vo vyučovaní ruského jazyka, ktorých kľúčové pozície sú spojené s riešením problémov výchovy školákov k hodnotovému vzťahu k ruskému jazyku, ich povedomia o ruskom jazyku ako duchovnej a morálnej hodnote a formovania kultúrnej kompetencie študentov;
vytvoril sa systém hodnotových postojov k ruskému jazyku a určili sa hlavné metodické spôsoby jeho implementácie na strednej škole;
boli vyvinuté hlavné smery estetickej výchovy študentov na hodinách ruského jazyka;
definoval hlavnú didaktickú jednotku - text - v rozvíjaní lingvistickej estetickej intuície a v osvojovaní si žiakov vzornou referenčnou rečou;
vypracovali kritériá a štandardy na hodnotenie úrovne formovania kvalít dobrého prejavu vo vzťahu k tvorivým písomným prácam študentov.
V tretej kapitole „ Diagnostický obraz utvárania predstáv o jazykovoestetickom ideále u školákov»Zvýrazňuje materiály zisťovacieho experimentu vrátane organizačnej, poradenskej a diagnostickej fázy.
Organizačná fáza bola spojená s výberom stredoškolských vzdelávacích inštitúcií a lektorských tímov, ktoré mali realizovať školenia v experimentálnom režime, s vývojom materiálov pre diagnostické sekcie pre študentov a zostavením dotazníka pre učiteľov ruského jazyka.
Konzultačná fáza zahŕňala vedenie pohovorov a konzultácií s učiteľmi ruského jazyka, dotazníky medzi nimi a oboznámenie sa s jeho výsledkami, rozhovory na základe materiálov prieskumu s cieľom objasniť niekoľko stanovísk.
Účelom diagnostickej etapy bolo zistiť u stredoškolákov stupeň formovania predstáv o jazykovom estetickom ideále a jeho prítomnosti v nich, stupeň pripravenosti učiteľov pracovať na ich formovaní. Od roku 2002 do roku 2005 sa vykonávali diagnostické sekcie medzi študentmi 5. až 11. ročníka škôl v Moskve, Orenburgu a regióne Orenburg.
S cieľom vypracovať kontrolné opatrenia na určenie hodnotenia formovania predstáv školákov o estetickom ideáli a jeho prítomnosti bola vykonaná analýza pedagogického výskumu, ktorého vrchol nastal v osemdesiatych rokoch dvadsiateho storočia. Vo výskumnej pedagogickej oblasti sa za mernú jednotku formovania estetického ideálu berú rôzne estetické kategórie: estetické potreby(Foht-Babushkin 1990), estetický vkus a estetické posudky(Verb 1980), estetický záujem(Krupnik 1957, Ševčenko 1988), estetická kultúra(Komárová 1988, Pechko 1991), estetický postoj(Lobova 2004), umeleckú a estetickú činnosť(Likhachev 1968, Shcherbo 1983, Kvasov 1985, Pogorelov 1984, Goncharuk 1984, Brylina 1985, Shcherbo 1988 atď.). Analýza a zovšeobecnenie rôznych uhlov pohľadu nám umožňuje urobiť nasledujúci predpoklad: dominantný prístup pri určovaní ukazovateľov formovania estetického ideálu u školákov určuje jeho funkcie a typy umeleckej a estetickej činnosti - hudobná, vizuálna, literárna atď. .
Je mimoriadne ťažké a ťažké merať formovanie takéhoto javu ako estetického ideálu z objektívnych dôvodov: hovoríme o predstavách odrážajúcich sa v individuálnom vedomí a neprístupných pozorovaniu. Navyše reprezentácie majú étericko-tekutú povahu, menia sa, neustále obohacujú atď. Je tiež ťažké merať emocionálnu sféru osobnosti, formovanie estetických zážitkov a emócií, pretože študenti s vekom sú zdržanliví v prejavoch emócií, neprejavujú ich kvôli zvláštnostiam temperamentu a dokonca plachosti. Z tohto dôvodu budú akékoľvek kritériá celkom podmienené a hodnotenie formovania estetických predstáv o jazykových a rečových javoch sa vykonáva podľa nepriame znaky... Identifikovali sme nasledujúce kritériá a ich parametre:
1) informatívny: poznatky o estetických vlastnostiach ruského jazyka a reči;
2) hodnotiacu-praktickú: schopnosť vybrať si jazykové prostriedky s prihliadnutím na estetické kritériá; hodnotiť výber slov v autorovom vzorovom texte a jeho vlastnú rečovú tvorbu z estetických kritérií; vykonať lingvoestetickú analýzu literárneho textu; nájsť porušenia estetiky reči;
3) emocionálne regulačné: estetický postoj študentov k jazyku a reči, prejavujúci sa v schopnosti samostatne si vyberať jazykové prostriedky, zohľadňovať estetické kritériá pri tvorbe vlastnej výpovede a potrebu jej zdokonaľovania, v selektivite obsahu predmetu pre písanie, vo vyjadrovaní emocionálny postoj k javom jazyka a v úsilí o dokonalosť reči.
Na základe vypracovaných kritérií sme vypracovali diagnostické úlohy pre žiakov 5. – 9., 10. – 11. ročníka.
Na zistenie úrovne vedomostí študentov o estetike jazyka a reči boli použité cvičenia:
písomná odpoveď na jazykovú otázku teoretického charakteru (krátka a podrobná); nachádzanie esteticky relevantných jazykových prostriedkov v literárnom texte a metód jeho estetickej organizácie.
Na identifikáciu úrovne formovania zručností u školákov súvisiacich s estetickým vnímaním, hodnotiacou estetickou činnosťou sa pri vykonávaní cvičení použili diagnostické úlohy:
kreatívne podvádzanie s vkladaním chýbajúcich slov (prídavných mien a slovies) do klišé textu; porovnanie vzorových a študentských textov s cieľom posúdiť súlad výberu jazyka študentov s jazykom autora, jeho estetickú pozíciu; nájdenie rečových a estetických chýb v texte eseje, odstránenie porušení estetiky reči a ich nahradenie esteticky prijateľnou možnosťou.
Formovanie estetického postoja študentov k ruskému jazyku a ruskej reči bolo založené v procese analýzy študentských esejí na lingvistickú tému na základe autoritatívneho vyhlásenia o estetických vlastnostiach jazyka. („Budete žasnúť nad klenotmi nášho jazyka: každý zvuk je dar“ (N.V. Gogoľ), „Jazyk, náš nádherný jazyk“ (KD Balmont) atď.), podrobná prezentácia textu, ktorý má estetický textový obraz, a eseje o osobných dojmoch na danú tému o estetickom objekte ( Najkrajšie (oh, oh) (ráno, deň, ročné obdobie, prechádzka, kvet, hudba atď.). Podľa nášho názoru posledný typ práce umožnil študentom prejaviť selektivitu pri výbere estetického objektu - predmetu opisu, typu reči, štýlu textu a pri výbere výrazových prostriedkov jazyka s cieľom sprostredkovať estetický obsah a vyjadrujú svoj vlastný emocionálny zážitok z objektu opisu.
Hodnotenie formovania predstáv o lingvoestetickom ideále medzi školákmi sa uskutočnilo na trojbodovej škále. Na základe toho boli odpovede rozdelené do troch úrovní formovania myšlienky estetického ideálu: vysoká(optimálne), priemer(dostatočné), krátky(minimálne, nedostatočné).
Vysoký stupeň charakterizuje: 1) úplnosť povedomia študentov o estetických vlastnostiach ruského jazyka, formovanie ich estetických úsudkov o jazyku a reči; 2) formovanie ich zručností pri výbere jazykových prostriedkov s prihliadnutím na estetické kritériá, posudzovanie výberu jazykových prostriedkov v ukážkovom a nedokonalom texte, vytváranie výpovedí v umeleckom štýle s prihliadnutím na estetické kritériá. V tejto rovine možno konštatovať, že sa formovali predstavy študentov o jazykovo estetickom ideále.
Priemerná úroveň charakterizované nasledovným: 1) predstavy študentov o estetike jazyka a reči sú čiastočne formované, estetické úsudky o ruskom jazyku sú nezávislé, ale nespoliehajú sa na osobnú skúsenosť a nie sú dostatočne podložené dôkazmi; 2) schopnosť posúdiť výber jazykových prostriedkov v ukážkovom a nedokonalom texte je čiastočne formovaná, výpovede študentov obsahujú zanedbateľné množstvo chýb spojených s ich nedostatočne rozvinutým jazykovým estetickým vkusom. Na strednej úrovni možno konštatovať, že predstavy žiakov o jazykovom estetickom ideále sú čiastočne formované a nelíšia sa v účinnosti.
Nízky level charakterizované: 1) slabou predstavou študentov o estetických vlastnostiach ruského jazyka alebo ich absenciou, ich nedostatkom estetických úsudkov o ruskom jazyku; 2) nedostatočne vytvorené zručnosti na posúdenie výberu jazykových prostriedkov z hľadiska estetických kritérií, prítomnosť značného počtu chýb v reči spôsobených nedostatočne rozvinutým jazykovým estetickým vkusom. Na tejto úrovni možno konštatovať, že predstavy žiakov o jazykovo estetickom ideále nie sú formované a sú neúčinné.
Uveďme všeobecný obraz o formovaní predstáv žiakov o jazykovom estetickom ideále, ktorý nám ukázali výsledky zisťovacieho experimentu (obr. 1).
Ako je možné vidieť na obr. 1, žiaci všetkých ročníkov v zásade vykazujú nízku úroveň porozumenia estetickým vlastnostiam ruského jazyka, ukazovatele vysokej úrovne sú prakticky rovnaké, dochádza len k miernemu poklesu údajov odrážajúcich nízka úroveň. Údaje zisťujúcej etapy štúdie potvrdzujú potrebu špeciálnej práce na formovaní predstáv školákov o lingvoestetickom ideále ako kritériu ich estetického vkusu a účelu ich rečovej činnosti.
V štvrtej kapitole „Metodický systém formovania hodnotových predstáv školákov o jazykovoestetickom ideále v procese vyučovania ruského jazyka na strednej škole“ sú uvedené východiskové základy koncepcie prezentovanej ako metodický systém: cieľ, vedúce myšlienky, vzory, princípy výchovnej práce, štrukturálny model metodického systému, charakteristika štrukturálnych komponentov a metodických nástrojov. Program poskytuje prospekt pre ročníky 5-11, program voliteľného predmetu pre ročníky 10-11 „Estetika jazyka a reči“, popisuje hlavné prostriedky výučby, predstavuje typológiu cvičení a úloh zameraných na formovanie predstáv študentov o jazykový estetický ideál a jeho vývoj v nich ...
Rozvoj koncepcie je spojený s vytvorením metodického systému založeného na jednej strane na hodnotových a kultúrnych prístupoch vo vyučovaní ruského jazyka, zameraného na formovanie jazykových, komunikačných, kultúrnych a estetických kompetencií žiakov, resp. na druhej strane na zákonitostiach formovania žiackych predstáv o estetickom ideále a na ich základe sa rozvíjali vedúce myšlienky a všeobecné a špecifické metodické princípy výchovnej práce.
Dizertačná práca odhaľuje zákonitosti formovania predstáv študentov o jazykovom estetickom ideále, ktoré sú determinované:
prítomnosť subjektívnej estetickej skúsenosti u detí, ktorá zahŕňa estetické pocity a emócie, osobné hodnotové významy, prevládajúce predstavy o estetických zdrojoch ruského jazyka a reči;
úroveň rozvoja schopnosti študentov vnímať a hodnotiť ruskú reč z estetického hľadiska;
organizovanie zapojenia študentov do estetických aktivít;
prítomnosť ich estetického postoja k ruskému jazyku.
2. Jazykovoestetický ideál je axiologicky dôležitým komponentom v systéme formovania hodnotového vzťahu školákov k ruskému jazyku, pocitu zodpovednosti za zachovanie krásy, výraznosti a harmónie materinského ruského jazyka.
3. Kvintesencia estetickej hodnoty ruského jazyka a estetického postoja človeka k jazyku samotnému je ukážkovým literárnym textom – produktom estetickej rečovej činnosti jazykového človeka.
4. Podmienkou formovania predstáv žiakov o jazykovom estetickom ideále a kriteriálnym ukazovateľom (ukazovateľom) formovania špecifických komunikačno-rečových schopností je estetická rečová aktivita žiakov.
Zavedené vzory a vedúce myšlienky diktujú tieto vektory vzdelávacej práce:
estetické znalosti jazyka a reči (štúdium ruského jazyka v estetickej funkcii);
estetická rečová činnosť (estetické vnímanie, čítanie, hodnotenie, porozumenie textu, tvorba vlastných výpovedí, estetická kontrola nad vytvorenými textami);
estetický postoj študentov k ruskému jazyku (potreba estetickej sebarealizácie, túžba zdokonaliť sa vo vlastnom prejave, schopnosť estetických zážitkov a emócií spôsobených jazykovými javmi, vyjadrenie súhlasu alebo nesúhlasu s postojom autora k výber jazykových prostriedkov, estetické hodnotenia a pod.) ...
Smery výchovného pôsobenia určujú objem obsahu vzdelávania, v ktorom sa formuje nový hodnotovo orientovaný priestor jazykovej osobnosti. Vedúce myšlienky a projektovaný hodnotovo orientovaný priestor umožnili formulovať všeobecné a špecifické metodologické princípy výchovnej práce na formovaní predstáv o jazykovo estetickom ideále, ktoré sú v dizertačnej práci odhalené. Medzi všeobecné zásady patria:
Princíp vzájomne prepojeného utvárania predstáv žiakov o jazykovom estetickom a morálnom ideáli, o estetických a morálnych hodnoteniach.
Princíp ekvivalencie formovania intelektuálnej a emocionálno-hodnotovej sféry osobnosti v procese učenia sa ruského jazyka študentmi.
Princíp formovania predstáv žiakov o dokonalej (vzornej, ideálnej) reči v procese ich estetickej činnosti.
Princíp estetického poznania ruského jazyka a ruskej reči s paralelným štúdiom jazykového systému a vyučovania reči.
Princíp vytvárania vzorového kultúrneho rečového prostredia ako základu pre formovanie predstáv o jazykovo estetickom ideále u školákov.
Princíp formovania predstáv žiakov o estetickom ideáli na základe prirodzeného jazykového cítenia žiakov a v procese výchovno-vzdelávacej práce organizovanej učiteľom jazyka.
Pri implementácii metodického systému sa javí ako dôležité určiť optimálny model formovania predstáv školákov o estetickej hodnote ruského jazyka a reči. Existencia dvoch centier – ročníkov 5-9 a 10-11 – nám umožňuje hovoriť o možnosti vytvorenia dvoch modelov učenia, ktoré určujú metodickú trajektóriu a hľadanie konkrétnych taktických riešení v rôznych fázach výcviku.
Keďže hlavný obsah kurzu ruského jazyka v 5. až 9. ročníku súvisí so štúdiom jazykového systému, jeho úrovní, jazykových celkov a vyučovania reči, je podľa nášho názoru logické začať u školákov formovať predstavy o prostriedky a estetické možnosti samotného jazyka a implementácia estetických možností v reči (texte). Optimálnym vyučovacím modelom pre ročníky 5-9 je model „od pozorovania estetického potenciálu študovaných jazykových jednotiek v reči (texte) študentmi až po myšlienku lingvistického estetického ideálu“. Vo vyšších ročníkoch sa lingvistická teória systematizuje a zovšeobecňuje, v dôsledku čoho existuje viac príležitostí na zvýšenie objemu rečovej aktivity žiakov. Efektívnym vyučovacím modelom vo vzťahu k 10. – 11. ročníkom je model „od predstáv o lingvoestetickom ideále – po estetickú rečovú aktivitu žiakov“.
Problém chápania estetického ideálu vo filozofii a teórii hodnôt
Kategórie estetického ideálu a hodnotových postojov sú fundamentálne, skúmané vo filozofii a jej sekciách - všeobecná estetika a teória hodnôt. V tomto zmysle je prirodzené prikloniť sa k filozofickému chápaniu kategórie estetického ideálu s cieľom naplniť ju metodologickým obsahom na rozdiel od úzkych a jednostranných chápaní, ktoré už vznikajú v pedagogickej, lingvistickej a literárnej vede. Význam, ktorý má filozofická veda pre ostatné oblasti vedeckého poznania, si uvedomil M.M. Bachtina, ktorý poznamenal, že napríklad lingvistika sa nezaobíde bez smerníc z estetiky, teórie poznania a iných filozofických disciplín (Bakhtin 1974, s. 260). Vďaka tomu sa chápanie estetického ideálu, jeho funkcií a štruktúry vo filozofickej vede stáva metodologickým základom nášho výskumu.
Problém estetického ideálu vždy zaujíma osobitné miesto vo vedecko-filozofickom myslení a aktualizuje sa najmä v kritických epochách, ktoré sa vyznačujú zásadnými zmenami v spoločenskom systéme, v spoločnosti, ktoré nevyhnutne vedú k revízii existujúceho systému noriem, hodnoty, ideály (EV Ilyenkov, VM Murian, F.S.Khudu-shin, A.S. Migunov, V.I. Goryn, A.P. Ivančuk, V.M. Radugin, M.Yu. Bilaonova). Literatúra o tejto problematike je významná, čo naznačuje nevyčerpateľný záujem o estetický ideál v rôznych dobách a v rôznych vedeckých kruhoch: vo filozofii, dejinách umenia, pedagogike a súkromných metódach, psychológii, literárnej kritike atď. z takého širokého spektra vied do kategórie estetického ideálu sú podľa nášho názoru nasledovné: - jeho duchovná zložka a prítomnosť emocionálneho potenciálu („estetika je duchovná“) (Akopyan 1996; Migunov 1990; Jakovlev 1995) ; - kľúčová úloha ideálu pri formovaní svetonázoru a hodnotového postoja človeka k svetu okolo neho, k človeku (ideál je najvyššia hodnota) (Zolotukhina-Abolina 1987; Lukyanov 1981; Kagan 1997); - jeho význam v ľudskej činnosti, jeho sebapoznanie a sebarealizácia (miera, kritérium kvality, najvyšší cieľ ľudského konania, systémotvorný činiteľ v štruktúre činnosti) (Ilyenkov 1962; Ovsyannikov 1986; Stolovich 1994; Kagan 1997; Radugin 1995); - jeho historická variabilita, náchylnosť k transformácii a prehodnoteniu (Ilyenkov 1962; Goryn 1983; Krutous 1985; Radugin 1995; Bilaonova 2001).
Samotný filozofický pojem „ideál“ sa vo filozofických slovníkoch a encyklopédiách vykladá nejednoznačne: vzor, norma, dokonalý obraz určenie spôsobu a charakteru správania sa človeka alebo spoločenskej vrstvy (Veľký encyklopedický slovník 2002, s. 323), príklad, niečo dokonalé, vyššie, prakticky nedosiahnuteľné ciele ašpirácií (Veľký ruský encyklopedický slovník 2005, s. 480) , typ, obraz, znázornenie , pojem (Filozofický slovník 2001, s. 150). V niektorých definíciách vystupujú do popredia predstavy o ideáli, ktoré sa stávajú najvyšším cieľom, regulátormi ľudskej činnosti, v iných sa kladie dôraz na spojenie ideálu so sférou ideálu, na chápanie ideálu ako obrázok alebo znázornenie. Aj povrchné porovnanie významov pojmu potvrdzuje skutočnosť, že samotný ideál je chápaný nejednoznačne a široko, zohľadňuje rôzne obsahové stránky.
Zložitosť pri interpretácii kategórie ideálu je daná aj prítomnosťou množstva odrôd, ktoré sú diferencované v závislosti od rozsahu a činnosti človeka - občianskeho, politického, ekonomického, estetického, etického, náboženského atď. Špecifickosť kategórie ideálu by sa mala nazvať ďalším aspektom, ktorý sa vzťahuje na všetky odrody: existencia ideálu v dvoch formách - spoločenskej a osobnej. Ako tvrdia filozofi E.V. Ilyenkov, V.I. Goryn, V.P. Krutous, M.Yu. Bilaonova, verejný (sociálny) ideál je definovaný ako forma sociálneho vedomia a akýsi referenčný bod pre formovanie osobného ideálu (Goryn 1983; Bilaonova 2001). Význam osobného ideálu podľa L.N. Stolovich, B.G. Lukyanov, je determinovaný jeho úlohou v kognitívnej (kognitívnej), hodnotiaco-regulačnej, prax transformujúcej činnosti jednotlivca (Lukyanov 1981; Stolovich 1983;). Zdôraznime dôležitú myšlienku, ktorá je významná v kontexte nášho výskumu: sociálne a osobné ideály nie sú totožné a nemusia sa zhodovať, a zároveň osobný ideál môže ovplyvňovať spoločenský ideál, určovať jeho premenu. V tomto duchu je formulovanie a riešenie problému formovania predstáv človeka o sociálno-estetickom ideáli, prijatého v tejto etape vývoja spoločnosti, a ideálu národného, odrážajúceho národné črty, mentalitu daného etnického spoločenstva. stáva sa dopytom.
Lingvistická analýza literárneho textu - metóda štúdia jeho estetického rečového systému
V kontexte nášho výskumu bolo dôležité pochopiť, ako sa rieši problém vnímania textu ako estetického objektu. Keďže táto vedecká problematika je na priesečníku vied, je pokrytá v dielach filozofov B.S. Meilakh, P.N. Berková, A.I. Burová, V.N. Samokhina, O.N. Organová, psychológovia A.A. Melik-Pashaeva, E.V. Syrkina, O.I. Nikiforová, A. S. Mamontov, G. A. Emelyanova, N.T. Erchak, V.V. Blok, psycholingvisti A. A. Leontyev, A. A. Zalevskoy, A.M. Shakhnarovič, V.A. Piščaľniková, P.M. Yakobson, G.S. Ilieva, L.A. Isaeva a ďalší.
Význam procesu estetického vnímania je do značnej miery spôsobený tým, že proces vnímania a proces tvorby textu sú si v podstate blízke, keďže podľa AA Leontyeva je vnímanie a generovanie textu založené na podobných mechanizmoch prejav (Leontiev 1999). Zásadným pre náš výskum je ustanovenie, že proces estetického vnímania je považovaný za tvorivý proces a štádium prechodu k vlastnej tvorivosti. Napísal o tom A.A. Leontiev: „Človek, ktorý umenie vníma, ho aj tvorí a my ho musíme naučiť umenie tvoriť. Spolu s umeleckým dielom mu dávame určitý program, ktorý mu umožňuje prijať v procese vnímania niečo čo najbližšie k tomu, čo do tohto diela vložil jeho tvorca “(Leontiev 1979, s. 300). Takýto program sa stáva rečovým zážitkom, ktorý podľa N.I. Zhinkin, by sa mal hromadiť nie v krátkych každodenných rozhovoroch, ale vo výstavbe súvislého, premysleného textu, v ktorom je potrebné kontrolovať výber slov a gramatických konštrukcií, a čo je najdôležitejšie, závislosť predmetových sémantických spojení (Zhinkin 1998 , s. 66). Následne sa do popredia dostáva problém hromadenia rečových skúseností, ktorého riešenie si vyžaduje neustály prístup k tvorbe textu, berúc do úvahy znalosť princípov výberu slov, gramatických štruktúr a uvedomenie si súvislostí medzi významom. a forma, v ktorej je tento význam uzavretý. V štúdiách A.N. Leont'ev rozvíja pozíciu viacstupňového toku procesu vnímania reči, ako aj generovania textu. Vnímanie prebieha na niekoľkých úrovniach: 1) priame vnímanie symbolickej podoby textu, 2) pochopenie významu, 3) integrálna štruktúra. Vnímanie začína identifikáciou jednotlivých sémantických fragmentov textu – slovných spojení, slovných spojení, jednotlivých slov. Vnímanie textu, ako poznamenal N.I. Zhinkin, druh fázovaného prekladu vnímanej reči do sémantického kódu (univerzálneho predmetového kódu) (Zhinkin 1964). Zdôraznime, že vnímanie je chápané ako integrálny proces, v ktorom sa spájajú figuratívno-pojmové a emotívne plány.
Treba povedať, že v štúdiách psychológov A.A. Melik-Pashaeva, O. N. Organová, E.V. Syrkina, O.N. Nikiforovej, proces estetického vnímania a úrovne vnímania (zisťovacie, analytické, vlastne estetické) boli dôkladne preskúmané na základe percepcie literárneho textu. Takže na prvej úrovni - zisťovaní - sa zaznamenáva mimoestetický charakter vnímania, nepochopenie obraznej podstaty literárneho textu, "hluchota" vo vnímaní intonácie a rytmu, "štylistická slepota". V priebehu experimentálneho výskumu E.V. Syrkina, O.I. Nikiforová, A.A. Melik-Pashaev, E.L. Jakovleva zistila, že „emocionálny podtext“ študentovi uniká a interpretuje sa ako „priamy, otvorený“. Druhá úroveň - analytická - je spojená so schopnosťou vykonávať primárnu estetickú analýzu. Na tejto úrovni deti vnímajú emocionálnu atmosféru textu, dynamiku zážitkov, hlavnú intonáciu, emocionalitu textu. Študent už pociťuje rozpor medzi otvoreným obsahom textu a jeho emocionálnymi dôsledkami, no stále je ťažké ich zosúladiť. Tretia rovina – vlastne estetická – odráža schopnosť žiakov primárneho estetického zovšeobecňovania. Študenti intuitívne alebo vedome vnímajú estetický obsah textu, postupne začínajú chápať podstatu emocionálneho podtextu a dochádza k hlbokému prieniku do podtextu (Melik-Pashaev 1989; Yakovleva 1997 a i.).
Všimnite si, že v súčasné diela psycholingvisti V.A. Pishchalnikova, T.I. Silman, I. Ya. Chernukhina venuje pozornosť tomu, čo sa chápe ako emocionálny podtext, t.j. ten hlboký význam, ktorý vyvoláva estetickú reakciu, estetické hodnotenia, ktorý slúži ako základ estetickej reakcie pri vnímaní (recepcii) umeleckého textu. V skutočnosti hovoríme o koncepte, najmä o umeleckých konceptoch, ktoré patria ku kolektívnej skúsenosti a sú ideálnymi neverbalizovanými útvarmi (DS Likhachev 1997; Millyar 2000). Je to vnímanie pojmového významu textu, ktoré spôsobuje psychoemočné reakcie, generuje estetické a emocionálne zážitky jednotlivca.
Vo výskume psycholingvistov A.N. Leontyev, A.A. Leontiev, O.I. Nikiforová, I.A. Winter, A.M. Shakhnarovič, V.A. Piščaľniková, G.A. Emeljanová, G.S. Ilieva identifikovala množstvo faktorov, objektívnych aj subjektívnych, ktoré ovplyvňujú estetické vnímanie literárneho textu, prenikanie do jeho pojmového významu. K objektívnym faktorom patria vlastnosti a kvality samotného textu (mimojazykový obsah, súbor jazykových prostriedkov, rôzne plány textu). Do skupiny subjektívnych faktorov patria individuálne osobnostné vlastnosti, t.j. jeho potreby, motívy, záujmy, svetonázor (názory, presvedčenia, ideály), schopnosti, sebauvedomenie a úlohy činnosti. Charakter vnímania textu je ovplyvnený charakteristikou emocionálnych a vôľových duševných procesov vnímateľa. Osobitne sa vyzdvihuje závislosť vnímania textu človekom od úrovne jeho jazykových znalostí (A.A.Leontyev 1999). Spolu s tým sú žiaci (berú sa do úvahy rodové rozdiely) rozdelení do skupín pripravenosti vnímať básnický význam podľa typov vnímania, ako sú: emocionálne, racionálne, emocionálno-racionálne typy (Nikiforova 1966).
Estetický ideál ako kritérium výberu jazykových prostriedkov a hodnotenia výsledkov rečovej činnosti
Otázka kritérií a ukazovateľov formovania lingvistického estetického ideálu u školákov je nepochybne relevantná a mimoriadne zložitá z hľadiska metodologickej vedy: kritériá neboli vyvinuté, ukazovatele sú do značnej miery intuitívne a subjektívne a technológia na ich použitie tiež nebol vyvinutý.
Aby sme mohli rozvinúť kritériá pre úroveň formovania predstáv o jazykovom estetickom ideále a estetickom ideále ako o osobnostnej vlastnosti u školákov, obrátili sme sa na výskum v oblasti všeobecnej pedagogiky. Vo výskumnej pedagogickej oblasti sa za mernú jednotku formovania estetického ideálu (alebo estetického postoja) berú rôzne estetické kategórie, ktoré umožňujú reprezentovať prejav abstraktnej (ideálnej) kategórie ideálu v stelesnenom konkrétny obraz, akcie, materiál: estetické potreby (Foht-Babushkin 1990), estetický vkus a estetické hodnotenia (Verb 1980, Shcherbo 1988), šírka umeleckých záujmov (Foht-Babushkin 1990), estetický záujem (Krupnik 1957), estetické vnímanie ( Ševčenko 1966), estetická skúsenosť vrátane estetických vedomostí, zovšeobecnené umelecké a estetické zručnosti (Ševčenko 1966), estetická kultúra (Pech-ko 1991, Komarova 1988), úroveň estetického rozvoja (Lichačev 1968, Gurvič 1970), umelecká a estetická činnosť. (Likhachev 1968, Shcherbo 1983, Kvasov 1985, Pogorelov 1984, Goncharuk 1984, Brylina 1985 atď.). Ako vidíte, výskum zaznamenáva rôzne kritériá na určenie formovania estetického ideálu medzi školákmi.
Analýza a zovšeobecnenie rôznych hľadísk nám umožňuje urobiť nasledujúci predpoklad: dominantný prístup pri určovaní kritérií pre formovanie estetického ideálu medzi školákmi sa uznáva ako funkcie ideálu a druhy umeleckej a estetickej činnosti.
Napríklad v dizertačnej výskumnej ST. Pogorelov navrhol tri parametre na meranie utvárania estetického ideálu na základe „funkcií estetického ideálu v praktickej činnosti: kognitívne (estetické poznanie), hodnotiace-regulačné (estetické úsudky), efektívne-praktické (estetický postoj) (Pogorelov 1984) Ukazovatele kognitívneho parametra určuje úplnosť, všeobecnosť, dôkaznosť, ukazovatele hodnotiaceho a regulačného kritéria - vedecký charakter, emocionálne zafarbenie, tvorivý charakter úsudkov, ukazovateľ efektívneho - praktického kritéria - hodnotový postoj k činnosti, orientácia na estetiku postoj a tvorivá aktivita (Pogorelov 1984, s. 78). poznatky o podstate krásy (ukazovatele: primeranosť estetického hodnotenia umenia a skutočne sti, estetické zafarbenie estetickej reakcie, umelecký a estetický rozhľad, hĺbka a zmysluplnosť poznania); 2) prítomnosť správnej (zodpovedajúcej sociálnemu ideálu) predstavy estetického ideálu; 3) premena estetického ideálu na svetonázorový základ životnej pozície (ukazovatele: motivácia, zhoda ideálu s vlastnosťami a správaním jednotlivca, miera vplyvu ideálu na estetické hodnotenie); 4) miera aktivity pri realizácii ašpirácií stanovených ideálom, ich stelesnenie v konkrétnych formách (ukazovatele: 1) práca na sebazdokonaľovaní, 2) realizácia svojich schopností) (Reves 1991, s. 15).
Následne sa v pedagogických prácach rozlišujú rôzne kritériá pre formovanie estetického ideálu, v ktorých sa vidí všeobecné aj odlišné. Vo všeobecnosti ide o uznanie kritérií prítomnosti alebo neprítomnosti estetických vedomostí, predstáv o kráse v určitej oblasti, zrelosti - chýbajúce formovanie estetického hodnotenia u školákov a vplyv ideálu na estetickú činnosť študentov - schopnosť vytvárať estetické hodnoty, transformácia poznatkov na presvedčenia a pod.
Zdôraznime aj to hľadisko, že je mimoriadne ťažké a ťažké merať formovanie takéhoto javu ako estetického ideálu z objektívnych dôvodov: hovoríme o reprezentáciách odrážajúcich sa v individuálnom vedomí, ktoré sú neprístupné pozorovaniu, majú éterický- tekutý charakter: menia sa, neustále sa obohacujú atď. .d. Je tiež ťažké merať emocionálnu sféru osobnosti, úroveň formovania estetických zážitkov a emócií, pretože študenti s vekom obmedzujú emócie, jednoducho ich neprejavujú kvôli zvláštnostiam temperamentu a plachosti. Z tohto dôvodu budú akékoľvek kritériá celkom podmienené a hodnotenie úrovne formovania estetických predstáv študentov sa môže vykonávať pomocou nepriamych znakov, v našom prípade ide o znalosti o jazyku a reči, vzdelávací jazyk a rečové zručnosti, výsledky textových a rečových aktivít žiakov.
Pri tvorbe kritérií pre formovanie predstáv školákov o jazykovo estetickom ideáli sme vychádzali z nasledujúcich teoretických ustanovení vyplývajúcich z úlohy estetického ideálu pri formovaní predstáv o jazykovo estetickom ideáli, ktorý nepriamo súvisí s estetickou činnosťou. jednotlivca a zo štruktúrnych zložiek estetického ideálu: zvládnutie vedomostí študentov o estetike jazyka a reči; vlastníctvo vedomostí znamená schopnosť aplikovať ich vo vlastnej rečovej činnosti (napríklad v hodnotiacej alebo vlastnej, estetickej rečovej činnosti);
Program výberového kurzu "Estetika jazyka a reči": ročníky 10-11
Dosiahnutie cieľa dizertačnej práce si vyžadovalo vytvorenie vedeckej koncepcie na formovanie predstáv o jazykovo estetickom ideále u školákov počas dlhého obdobia štúdia školského kurzu ruského jazyka od 5. do 11. ročníka.
Na jej vypracovanie bolo potrebné vyriešiť súbor výskumných úloh: najprv určiť ciele formovania hodnotových predstáv žiakov o ruskom jazyku a podmienkach ich dosiahnutia; po druhé, rozvíjať všeobecné a špecifické metodické zásady vzdelávacích aktivít na hodinách ruského jazyka; po tretie, určiť obsah vyučovacích predstáv o ruskom jazyku ako estetickom fenoméne a formovaní vzdelávacích, jazykových, komunikačných zručností spojených s vedomosťami o dokonalosti ruského jazyka a ruskej reči; po štvrté, identifikovať metódy a prostriedky výučby, ktoré sú primerané štádiám učenia a intelektuálnym schopnostiam študentov, úlohám výučby ruského jazyka na každom stupni, formám organizácie vzdelávacieho procesu, ktoré zodpovedajú cieľom výučby na každý stupeň vyučovania ruského jazyka na strednej škole, 5) predpovedať očakávané výsledky formovania predstáv študentov o jazykovo estetickom ideále.
Pri tvorbe koncepcie sme brali do úvahy viacero faktorov: - objektívne potreby modernej ruskej spoločnosti a jednotlivca; - prioritné významy v ruskom vzdelávaní spojené so zvýšenou pozornosťou k osobnosti dieťaťa, jeho duchovnému, tvorivému a intelektuálnemu potenciálu, k výchove hodnotového postoja študentov k ruskému jazyku ako ťažisku spirituality a kultúry ruštiny ľudia; - ciele a zámery vyučovania ruského jazyka, požiadavky na modernú prípravu žiakov stredných škôl vo vzdelávacom odbore "filológia" s prihliadnutím na profiláciu školy; - arzenál teoretických pozícií v oblasti filozofie a všeobecnej estetiky, psychológie, pedagogiky, lingvistiky, metód výučby ruského jazyka; - schválenie hodnotového a kultúrneho prístupu vo vyučovaní ruského jazyka a textovo orientovaného vyučovania v súčasné štádium; - s prihliadnutím na skutočnú prax vyučovania ruského jazyka na stredných školách a predbežné experimentálne výsledky.
Rozvoj koncepcie je spojený s vytvorením metodického systému založeného na súbore moderných prístupov vo vyučovaní ruského jazyka, zameraných na formovanie jazykových, komunikačných, kultúrnych kompetencií a hodnotového vzťahu žiakov k ruskému jazyku, ako ako aj na zákonitostiach utvárania predstáv žiakov o jazykovom estetickom ideáli a rozvíjaných na ich základe.založených na princípoch a vedúcich ideách.
Nasledujúce sú označené ako hlavné myšlienky, ktoré tvoria konceptuálne a sémantické jadro konceptu:
1. Myšlienka zdokonaľovania sa v jazyku a reči (zvýšenie jazykovej a komunikačnej kompetencie) môže byť spojená s myšlienkou lingvistického estetického ideálu ako súboru vlastností dokonalej reči a kritérií ich tvorivej sebarealizácie.
2. Jazykovoestetický ideál je axiologicky dôležitým komponentom v systéme formovania hodnotového postoja k ruskému jazyku u školákov, pocitu zodpovednosti za zachovanie krásy, výraznosti a harmónie materinského ruského jazyka.
3. Kvintesencia estetickej hodnoty ruského jazyka a estetického postoja človeka k jazyku samotnému je ukážkovým literárnym textom – produktom estetickej rečovej činnosti jazykového človeka.
4. Podmienkou formovania predstáv žiakov o jazykovom estetickom ideále a kriteriálnym ukazovateľom (ukazovateľom) formovania špecifických komunikačno-rečových schopností je estetická rečová aktivita žiakov.
Psychologické a pedagogické výskumy odhalili zákonitosti formovania predstáv žiakov o estetickom ideáli ako štrukturálnej zložke estetického vedomia a estetického postoja (rozoberáme v 1. kapitole). Ide v podstate o objektívne existujúcu závislosť výsledku učenia od rozvoja všetkých zložiek estetického vedomia, zmyslu pre harmóniu, predstavivosti, schopnosti reflektívnej činnosti (prítomnosť subjektívnej skúsenosti), ako aj od povaha estetickej činnosti a prostriedky (artefakty) používané na vytváranie reprezentácií o estetickom ideáli.
S prihliadnutím na zistené zákonitosti utvárania estetického ideálu určíme zákonitosti utvárania predstáv o jazykovom estetickom ideále. Formovanie predstáv žiakov o jazykovom estetickom ideáli podľa nášho názoru závisí v prvom rade od prítomnosti subjektívnej estetickej skúsenosti u detí, ktorá zahŕňa estetické cítenie a emócie, osobné hodnotové významy, a v druhom rade od intuitívne formovaných predstáv o estetické možnosti jazyka a reči, po tretie, od úrovne rozvoja schopnosti vnímať, hodnotiť vyjadrovacie schopnosti rodnej reči, po štvrté od organizácie estetickej rečovej činnosti v triede a nakoniec od úrovne formovaný estetický postoj jednotlivca k ruskému jazyku.
Vzorce formovania predstáv o jazykovom estetickom ideále určujú tieto vektory výchovnej práce: estetické poznanie jazyka a reči (náuka ruského jazyka v estetickej funkcii); estetická rečová činnosť (estetické vnímanie, čítanie, hodnotenie, porozumenie literárneho textu, vytváranie vlastných výpovedí, nácvik estetickej kontroly vlastného prejavu); Formovanie estetického postoja študentov k ruskému jazyku (potreba estetickej sebarealizácie, v túžbe zdokonaliť sa vo vlastnom prejave, schopnosť estetických zážitkov a emócií spôsobených jazykovými javmi, vyjadrenie súhlasu či nesúhlasu s postoj autora k výberu jazykových prostriedkov, estetických posudkov atď.);
Súvislosť medzi estetickou rečovou činnosťou a estetickým postojom k ruskému jazyku (ktorého subjektívnou stránkou je estetické vedomie) sa prejavuje v tom, že estetické vedomie odráža estetickú činnosť a produkt estetickej rečovej činnosti (text) sa hodnotí z pozície estetického ideálu v estetických hodnoteniach a estetických úsudkoch. Samotný estetický postoj sa rozvíja a prejavuje v aktivite – v estetickej kontemplácii, estetickom poznaní a estetickej tvorbe. Estetický postoj ako emocionálno-hodnotový duchovný fenomén je zároveň jednou z hlavných rezerv formovania osobnosti, jej snahy o zdokonaľovanie a prispieva k harmonizácii osobnosti s okolitým svetom. Na základe toho považujeme za možné spojiť tri vektory v procese učenia. Ich trajektórie stanovujú rozsah vzdelávacieho obsahu, v ktorom sa formuje nový hodnotovo orientovaný priestor jazykovej osobnosti.
Kulik Alla Dmitrievna
Žijeme v Rusku a hovoríme po rusky. Ruština je náš jazyk a naozaj veríme, že je skvelý a mocný, ako hovorieval básnik.
Sme hrdí na svoj jazyk, jeho bohatstvo a krásu a zároveň sa akosi stalo zvykom, že náš rodný jazyk sa blíži k prahu ďalšej jazykovej reformy. Stalo sa zvykom, že ruské slová od nepamäti postupne miznú alebo sú pre nás v našom jazyku nezrozumiteľné, ale každú chvíľu sa objavujú nové, často prevzaté z iných jazykov. Stalo sa tiež zvykom, že jazyk meniaci sa pred našimi očami sa stáva normou komunikácie, normou korešpondencie, normou mediálneho vysielania, literárnou normou! Turgeneva by zrejme prekvapilo, keby sa dozvedel, že k problému otcov a detí, ktorý opísal, pribudne fakt, že rodičia už svojim deťom nebudú rozumieť – toľko bude ich reč, ktorá pohltila nepretržité neologizmy. Ale toto sa nám už udomácnilo
Medzi hovorcami nášho jazyka však vždy boli a sú takí, ktorí sa zasadzujú za jeho zachovanie v nezreformovanej (nedeformovanej) podobe, nájdu sa aj takí, ktorí to považujú za svoju povinnosť a nechcú ostať ľahostajným pozorovateľom zmeny. , ochudobnenie a zjednodušenie ich rodného jazyka. Je naozaj potrebné, aby sme na to my, Rusi, prišli aspoň raz v živote sami.
Niekedy je užitočné prečítať si autorov sci-fi, aby ste zistili, čo môže priniesť budúcnosť. Všimli sme si, že mnohí z nich mali dar predvídavosti a udalosti, ktoré opisovali, sa skutočne naplnili.
Ak sa pozrieme na dystopický román J. Orwella „1984“, potom môžeme jasne kontemplovať obraz dôsledkov jazykovej reformy. Orwell opisuje model štátu, v ktorom je totalitný politický systém rozvinutý do hrôzostrašných rozmerov a úplne všetky sféry ľudského života sú pod kontrolou. Indikatívnym znakom tohto stavu je zavedenie takzvaného „newspeaku“ – nového jazyka.
Newspeak mal za cieľ vykoreniť možnosť verbalizácie myšlienok, ktoré boli v rozpore s duchom existujúceho politického systému. Navyše, myšlienka cudzia politickej myšlienke sa mala stať nemožnou. Pomocou Newspeaku bolo možné prinútiť človeka myslieť len určitým, primitívnym spôsobom. A ako sa utvára myslenie z človeku známy slová a pojmy a Newspeak sa stal ich jediným zdrojom, potom sa filozofické myšlienky stali jednoducho nemysliteľné.
Najstrašnejšie dôsledky Newspeaku sa však odzrkadlili práve v tejto sfére, ktorá zostala po stáročia neotrasiteľná, bez ohľadu na akýkoľvek politický systém: ľudia zabudli, ako milovať. Rodina sa zmenila na mechanickú celu, potrebnú len na rozmnožovanie ľudí fanaticky oddaných štátnej myšlienke. Samotné pojmy lásky a rodiny boli zvrátené a prevrátené. Bolo možné milovať všetkých ľudí, milovať spoločnosť a politický systém, no zároveň bolo potrebné byť pripravený zradiť kohokoľvek, aj toho najbližšieho človeka. Dokonca aj deti sa stali zradcami vlastných rodičov – to bolo podporované spoločnosťou, učilo sa to v školách, a preto boli rodičia nútení dávať si pozor na svoje deti, ako na najnebezpečnejších špiónov.
V bolestivých pokusoch pochopiť zmysel lásky prichádza hrdina románu „1984“ k záveru, že láska muža k žene sa redukuje len na telesné vzťahy. Rodičovskú lásku - lásku dieťaťa a lásku matky - nestihol vysvetliť a mentálne prejaviť pre seba. Jeho myslenie jednoducho nemalo k dispozícii žiadne zodpovedajúce pojmy, pretože neboli ani v jazyku.
Zmena jazyka smerom k jeho zjednodušeniu vždy znamená zúženie rámca myslenia. Je zrejmé, že čím užšia je naša slovná zásoba, čím menej sémantických významov máme k dispozícii, tým menej pojmov môžeme použiť. V súlade s tým sa naša reč stáva primitívnejšou. A naše deti, do ktorých by sme mali zasiať rozumné, láskavé, večné, bez toho, aby sa od svojich rodičov a učiteľov naučili správnej úrovni kultúry reči, si dopĺňajú slovnú zásobu náhradnými slovami. Naša slovná zásoba sa zmenšuje a na jej mieste je slovná zásoba nových slov, nový jazyk, newspeak.
Zistilo sa, že rozvoj myslenia je spojený s rozvojom reči. Podľa stupňa rozvoja je zvykom rozdeliť myslenie na tri typy: vizuálne efektívne (vizuálna úloha sa rieši súborom činov), vizuálno-figuratívne (myslenie operuje obrazmi a obrázkami, ale ešte nie slovami) a verbálno-logický (vyskytuje sa vo verbálnej forme a v abstraktných pojmoch) ... Na zvládnutie verbálno-logického myslenia musíte najprv počuť slovo, ovládať slovo a na zlepšenie myslenia - rozvíjať a zdokonaľovať slovo.
U dieťaťa sa tento vývoj začína pochopením reči rodičov, osvojením si pojmov, ktoré používajú dospelí. Ak dieťa nedokáže počuť inteligentnú reč, ak mu nie je adresované ľudské slovo, potom takéto deti majú mentálnu retardáciu. Príkladom je fenomén Mauglího detí alebo detí s poruchami sluchu. Pri formovaní verbálno-logického myslenia nepočujúci výrazne zaostávajú za svojimi počujúcimi rovesníkmi, čo má za následok všeobecné zaostávanie kognitívne aktivity... Preto je pri výučbe posunkového jazyka v posunkovej reči také dôležité stimulovať rozvoj rečového centra mozgu – naučiť deti vyslovovať slová, rozvíjať ich artikulačný aparát.
Aby som teda parafrázoval známe porekadlo, ukáž, ako hovoríš – a ja ti poviem, ako myslíš. A ak Pushkin, podľa odhadov výskumníkov, slovná zásoba pozostávala z 21 290 slov, potom moderný priemerný ruský človek - niekedy niekoľkokrát menej. Je to preto, že náš hovorený jazyk sa stal chudobnejším, filozofi a myslitelia, ako sú tí, ktorými sú dejiny tak jasne preplnené, teraz vymreli? Je to preto, že je toľko Rusov, ktorým je osud ich jazyka ľahostajný, bývalý riaditeľ Ústavu etnológie a antropológie Ruskej akadémie vied S. Aruťunov v roku 2001 povedal: „Prechod ruského jazyka na Latinská abeceda je nevyhnutná. Toto je nevyhnutná civilizovaná požiadavka globálnych procesov globalizácie “?! A zatiaľ čo pokojne pozorujete ochudobňovanie samotného jazyka, možno si ani nevšimnete, ako myslieť a vyjadrovať svoje myšlienky, zrazu z toho nebude nič – len nenájdete tie správne slová. Možno si nevšimnete, ako deti, akoby nepočujúce, úplne prestanú rozumieť svojim rodičom a budú hovoriť jazykom, ktorý sa nápadne líši od ruštiny. A potom zrazu nevšimnúť si, ako sa ruská verzia Newspeaku stane oficiálnym jazykom našej krajiny, v prostredí mládežníckeho internetu známa ako „Albansky Yazyk“ alebo „Preved“ – aj keď je, samozrejme, ťažšie si to nevšimnúť. ale potom by nebolo neskoro...
Kozma Prutin
-----------------------
http://www.deafworld.ru/index.php/article/archive/2124/
Pozrite si diela autorov V.A.Sinyaka, M.M. Nudelmana. 1975
Cit. autormi V. Sdobnyakov, V. Cvetkov. servis. - N. Novgorod: VERTIKÁLNE. XXI storočie., 2009. - s. 68
MLADŠÍ ŠKOLÁCI
13.00.02 teória a metódy vyučovania a výchovy
Rjazaň 2006 2
Práca bola vykonaná na Katedre moderného ruského jazyka Štátnej vzdelávacej inštitúcie vyššieho odborného vzdelávania „Riazanská štátna univerzita pomenovaná po S.A. Yesenin"
supervízor: Doktorka pedagogických vied, profesorka ARKHIPOVA Elena Viktorovna
Oficiálni oponenti: Doktorka pedagogických vied, profesorka SOSNOVSKAYA Oľga Vadimovna, kandidátka pedagogických vied, docentka KOLYKHALOVA Elena Petrovna
Vedúca organizácia Moskovská štátna regionálna univerzita
Obhajoba sa uskutoční "_" _ 2006 na zasadnutí Rady pre dizertačnú prácu К 212.212.01. o udelení akademického titulu kandidáta pedagogických vied na Rjazanskej štátnej univerzite pomenovanej po S.A. Yesenin na adrese: 390000, Ryazan, st. Svobody, 46, izb 46.
Diplomová práca sa nachádza v knižnici Ruskej štátnej univerzity. S.A. Yesenin.
Vedecký tajomník dizertačnej rady T.I. Mishina
VŠEOBECNÝ POPIS PRÁCE
Problém oboznamovania mladej generácie s duchovnými hodnotami ľudí dnes vzdelávacia komunita uznáva ako jednu z najdôležitejších úloh školy. Hlavným prostriedkom vysielacej kultúry je zároveň rodný jazyk, ktorý je národnou hodnotou. Jeho chápanie ako kultúrneho kódu národa, úložiska ľudovej múdrosti sa stáva jedným z cieľov jazykového vzdelávania vo všeobecnom, ale najmä v základnom vzdelávaní. V hlavných dokumentoch, ktoré definujú obsah kurzu ruského jazyka v základných ročníkoch, sa uvádza, že mladší študenti musia nielen ovládať systém vedomostí o jazyku, ovládať pravopisné zručnosti, ale aj rozvíjať jazykovú intuíciu, ktorú im dáva príroda, preniknutý pocitom angažovanosti pri zachovávaní čistoty ich rodného jazyka1.
Orientácia na univerzálne hodnoty v jazykovom vzdelávaní školákov má v domácej metodológii hlboké, dlhoročné tradície:
problematika výučby materinského jazyka v jednote s prebudením záujmu oň bola vždy predmetom veľkej pozornosti vedeckých metodológov ako v minulosti (F.I.Buslaev, K.D.Ushinsky, I.I.Sreznevsky, N.S. Roždestvensky, M.T., LP Fedorenko atď. .), av súčasnosti (MR Ľvov, TG Ramzaeva, AD Deikina, TK Donskaya, LA Khodyakova, OV Sosnovskaya a ďalší). Dnes, keď sa nerešpektovanie noriem jazyka a zanášanie reči štylisticky redukovanou slovnou zásobou stáva nebezpečným trendom, úloha zachovať čistotu ruskej reči a chápať jazyk ako hodnotu je už v r. Základná škola nadobúda osobitný význam.
Ako ukazuje prax, záujem šesťsedemročného dieťaťa o získavanie vedomostí, o zvládnutie gramotnosti, s ktorou prichádza do školy, ďalej klesá. A jedným z dôvodov je aj charakter vyučovania ruského jazyka na základnej škole. Gramatický rozbor, rozbor textu, ktorý vo vyučovaní často prevláda, presýtenosť obsahu abstraktnými pojmami (už na prvom stupni) môže zničiť jazykový inštinkt, prirodzenú náchylnosť žiaka k expresívnosti reči, jeho túžbu po jazykovej tvorivosti.
Východisko z tejto situácie vidíme vo vývoji takého metodologického systému, ktorý je zameraný na formovanie emocionálno-hodnotových konceptov a konceptov jazyka v procese ich asimilácie na rôznych úrovniach poznania - racionálnej, emocionálnej, zmyslovej. , zabezpečuje rozvoj jazyka Pozri: Federálna zložka štátnej normy všeobecné vzdelanie... Základné vzdelávanie. Ruský jazyk // Zbierka normatívnych dokumentov. - M .: Drop, 2004 .-- S. 20.
schopnosti žiakov, prispieva k formovaniu ich jazykových a komunikačných kompetencií. Hodnotový postoj k jazyku predpokladá formovanie hodnotových predstáv a predstáv študentov o ňom, ktoré sú podľa ustanovení kognitívnej lingvistiky vo svojom celku formou vyjadrenia jazykového obrazu sveta1.
Teda existujúca potreba formovania hodnotových predstáv a predstáv o jazyku už na základnej škole v procese vývinu reči žiakov na jednej strane a nedostatočné rozvinutie tejto problematiky v metodike a v školskej praxi na druhý určiť relevantnosť výskumnej témy.
V metodologickej vede XXI storočia je veľký záujem o štúdium hodnotových vzťahov a hodnotových orientácií v procese vyučovania rôznych predmetov. Množstvo dizertačných prác bolo vypracovaných v súlade s hodnotovo orientovaným vyučovaním disciplín základných škôl (V.V. Nikolina, Yu.S. Andryushova, K.V.Derozhinskaya, I.Yu. Azizova, O.M. Khlytin), a najmä ruského jazyka na stredných školách. škola (OI Lipina). Vývoj reči študentov na hodinách ruského jazyka v hodnotovo-integračnom aspekte bol skúmaný v doktorandskej dizertačnej práci E.P. Suvorová. Metodologický dizertačný výskum G.N. Pogorelovej. Pedagogické podmienky pre výchovu hodnotového postoja k vlasti u mladších školákov skúma dizertačná práca L.Yu. Savinová.
Veľká skupina metodických dizertačných prác je venovaná formovaniu myšlienok u mladších študentov v procese výučby rôznych predmetov (Yu.A. Volkova, O.A. Lyzhina, E.D. Trofimova, N.V. Shilina, E.P. Kabkova atď.). Medzitým sa na úrovni dizertačnej práce nikto nezaoberal metodologickým problémom formovania hodnotových predstáv a pojmov o jazyku v procese vývinu reči žiakov základných škôl.
Analýza dizertačného výskumu potvrdila oprávnenosť výberu témy ako nedostatočne preštudovanej teoreticky a experimentálne.
Objektom výskumu bol proces vývinu reči žiakov základných škôl v rámci hodnotovo orientovaného vyučovania ruského jazyka. Predmet štúdia- obsah a spôsoby formovania Pozri: E.S. Kubryakova. a kol., Stručný slovník kognitívnych pojmov. - M .: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1996 .-- 245 s.
hodnotových pojmov a pojmov jazyka u mladších školákov na hodinách ruského jazyka.
Cieľom štúdia je vyvinúť vedecky podloženú a experimentálne overenú metodiku rozvoja reči žiakov základných škôl zameranú na formovanie ich predstáv a predstáv o hodnote ich rodného jazyka v jednote s rozvojom jazykových schopností, formovaním jazykových a komunikačných kompetencií.
Hypotézou výskumu bol nasledovný metodologický predpoklad: ak je na hodinách ruského jazyka implementovaný metodický systém, ktorý a) je založený na hodnotových, osobnostne orientovaných a kognitívnych prístupoch vo vzdelávaní, b) vychádza z tzv. vzory osvojovania rodnej reči a v súlade so zásadami rozvoja reči žiakov, c ) zahŕňa špeciálne vybraný didaktický materiál a postupný systém cvičení, čím sa zabezpečí efektívny rozvoj všetkých zložiek jazykovej spôsobilosti žiakov základných škôl v jednote s formovanie ich predstáv a predstáv o jazyku a jeho hodnote.
Problém, objekt, predmet a účel štúdie viedli k formulácii nasledujúcich úloh:
1) identifikovať teoretické základy formovania hodnotových predstáv a pojmov o jazyku u žiakov základných škôl v kontexte moderných metód, lingvistiky, psycholingvistiky, kognitívnej lingvistiky, pedagogiky a vývinovej psychológie;
2) analyzovať súčasné programy a vzdelávacie a metodické komplexy v ruskom jazyku pre ZŠ z hľadiska ich potenciálu pri odhaľovaní základných funkcií jazyka;
3) určiť špecifiká obsahu kurzu ruského jazyka na základnej škole z hľadiska hodnotovo orientovaného učenia a identifikovať optimálne metódy a techniky na formovanie hodnotových predstáv a predstáv o jazyku u mladších žiakov;
4) formulovať kritériá na výber lingvistického didaktického materiálu a štruktúrovať slovnú zásobu a texty tak, aby odrážali skúsenosť študentského zmyslového poznávania sveta, prežívanie emocionálneho postoja k realite, obsahovali hodnotové pojmy jazyka, ruština, rodná reč a zabezpečiť formovanie predstáv žiakov o funkciách jazyka a poňatí jazyka ako hodnoty;
5) vypracovať program rozvoja reči žiakov 1. až 4. ročníka a postupný systém cvičení zameraných na rozvoj jazykových schopností mladších žiakov v jednote s formovaním ich hodnotových predstáv a konceptov jazyka;
6) vypracovať systém linguodiagnostiky na hodnotenie vývoja reči študentov a úrovne ich znalosti jazyka ako hodnoty;
7) experimentálne dokázať účinnosť navrhovaného tréningového systému, štatisticky prezentovať získané výsledky a metodicky ich interpretovať.
Pri rozvíjaní obsahu a metód výučby ruského jazyka pre žiakov základných škôl po hodnotovej stránke sa riadime myšlienkou vyjadrenou A.D. Deikina o dôležitosti časti „Všeobecné informácie o jazyku“, ktorá rovnako platí pre celý kurz ruského jazyka: „Obsah tejto časti tvoria nielen konkrétne poznatky, ale aj myšlienky, pocity, porozumenie miesto ruského jazyka v hodnotovom systéme" 1 ... Formovanie predstáv o hodnote jazyka je nevyhnutnou podmienkou pre formovanie hodnotového pojmu (pojmového) jazyka.
Výber výskumných metód je určený povahou úloh, ktoré sa majú riešiť. Zahŕňajú: analýzu základnej metodologickej, lingvistickej, psychologickej, pedagogickej literatúry, dizertačných materiálov a článkov na vybranú tému; sledovanie procesu vývinu reči žiakov základných škôl na hodinách ruského jazyka a zohľadnenie osobnej skúsenosti autora ako učiteľa prvého stupňa základnej školy; dotazníkový prieskum, testovanie žiakov; pedagogický experiment;
štatistická analýza získaných výsledkov a ich metodologická interpretácia.
Metodologickým základom výskumu je: teória jazykového obrazu sveta a jazykovej osobnosti (Yu.N. Karaulov), východiskové ustanovenia kognitívnej lingvistiky o vzťahu jazyka a vnímania, o štruktúre lexikálneho významu lexikálneho významu. slovo a jazykový obraz sveta, o úlohe vedomostí, myšlienok a pojmov (pojmov) v štruktúre jazykového obrazu sveta a jazykovej schopnosti (VI Karasik, VV Krasnykh, ES Kubryakova, VI Maslova, GG Slyshkin , GA Shusharina atď.);
vedecká interpretácia konceptu hodnoty (S.F. Anisimov, O.G.Drobnitsky, D.A.Leontiev, A.V.
teória rečovej aktivity (LS Vygotsky, NI Žinkin, AA Leontiev, AN Leontiev, SL Rubinstein); teória vývinového vzdelávania (G.Ya. Galperin, V.V.Davydov, L.V. Zankov, D.B. Elkonin);
ustanovenia psycholingvistiky o formovaní reči v ontogenéze (NI Zhinkin, TN Ushakova, AM Shakhnarovich); komunikatívno-aktivita, hodnotovo, osobnostne orientovaná, kognitívna Deykina A.D. Ruský jazyk v systéme hodnotových pojmov učiteľa a žiaka // Moderné problémy filologického vzdelávania: Medziuniverzitné. So. vedecký. Tvorba. Problém 2. - Moskva – Jaroslavľ: MPGU-REMDER, 2002. - 26. str.
prístupy k procesu vyučovania ich rodného jazyka školákov (E.S. Antonova, M.T.Baranov, T.M. Voiteleva, A.D. Deikina, N.I.Demidova, T.K.Donskaya, T.M. Zybina, VI Kapinos, TA Ladyzhenskaya, MR Lvov, EN Puzankova, RBS, R.S. OV Sosnovskaya, EP Suvorova, G. A. Fomicheva, L. A. Khodyakova, T. I. Chizhova a ďalší).
Lingvo-metodický základ štúdia tvorila teória vzorcov asimilácie rodnej reči (L.P. Fedorenko) a teória princípov vývinu reči (E.V. Arkhipova, M.R. Ľvov).
Práca bola vykonaná v rámci metodológie, ktorá skúma problémy formovania jazykového obrazu sveta študentov, rozvoja ich jazykových schopností na hodinách ruského jazyka na základe údajov kognitívna lingvistika v rámci hodnotového a kognitívneho prístupu k vyučovaniu. Na vytvorenie hodnotového postoja k jazyku je potrebné v počiatočnom štádiu učenia si o ňom najskôr vytvoriť hodnotové predstavy, ktoré následne v procese práce na slovnej zásobe a textoch vyjadrujúcich pojem jazyk prispieť k pochopeniu jazyka ako hodnoty a formovaniu jeho hodnotovej koncepcie u študentov. ...
Štúdium prebiehalo v etapách počas troch rokov (2003-2006) a išlo dvoma smermi - po línii teoretického zdôvodnenia a budovania metodologického systému zameraného na formovanie hodnotových predstáv a predstáv o jazyku u žiakov základných škôl, ako aj ako v zmysle identifikácie efektívnych spôsobov jeho implementácie v praxi.
Prvá etapa (2003-2004) - štúdium teoretických základov formovania hodnotových predstáv a pojmov jazyka u žiakov základných škôl v lingvistickej, psychologickej a pedagogickej literatúre; analýza metodologických aspektov výskumného problému a jeho odraz v programoch a učebniciach; pozorovanie pedagogického procesu na hodinách ruského jazyka na základnej škole; vývoj linguodiagnostických nástrojov; zisťovací experiment.
Druhou etapou (2003–2005) je vytvorenie uceleného metodického systému a jeho hlavných komponentov (obsah, princípy a metódy výučby, prostriedky a formy ich realizácie); uskutočnenie formatívneho experimentu, spracovanie získaných výsledkov.
Tretia etapa (2006) - rozbor výsledkov pedagogického experimentu, ich štatistické spracovanie a metodologická interpretácia, zovšeobecnenie a systematizácia získaných teoretických a experimentálnych výsledkov, formulácia záverov.
Vedecká novinka výsledky výskumu:
Bol vyvinutý metodický systém rozvoja reči žiakov základných škôl zameraný na formovanie hodnotových predstáv a konceptov o jazyku prostredníctvom odhaľovania jeho hlavných funkcií (emotívna, kognitívna, komunikatívna atď.) na racionálnej úrovni. zmyslového vnímania a emocionálnej úrovne, a to:
V súlade s metodickými zásadami sú formulované kritériá výberu didaktického materiálu na formovanie hodnotových predstáv a predstáv o jazyku u mladších školákov v procese ich rečového vývinu;
Stanovilo sa lexikálne minimum na obohacovanie slovnej zásoby žiakov ZŠ a textová knižnica, ktoré vyjadrujú hodnotovú hodnotu pojmu jazyk a formujú u žiakov chápanie funkcií jazyka;
Bol vypracovaný postupný systém cvičení, ktorý zabezpečuje u žiakov základných škôl formovanie hodnotového postoja k rodnému jazyku v jednote s rozvojom ich jazykových schopností.
Teoretický význam. Výsledky výskumu rozširujú teoretické koncepty metodologickej vedy o hodnotových a kognitívnych prístupoch k vyučovaniu materinského jazyka žiakov základných škôl - v obsahovej aj v procesnej časti. Hodnotová reprezentácia ako kategória psychológie, psycholingvistiky a kognitívnej lingvistiky je chápaná v metodologickom aspekte - ako základ pre formovanie pojmu jazyk a podmienka rozvoja hodnotového postoja k materinskému jazyku, ako jednej z foriem vyjadrenie jazykového obrazu sveta v mysliach študentov. Preukazuje sa potreba opierať sa o lingvistické, psychologické, pedagogické a metodologické základy pri formovaní hodnotových predstáv a pojmov jazyka u žiakov základných škôl. Na nových skutočnostiach sa potvrdila teória princípov vývinu reči (rozvíjajúca sa podstata princípu postupnosti, kognitívny princíp, využitie potenciálu sociokultúrneho princípu vyučovania materinského jazyka). Kritériá pre výber didaktického materiálu pre hodnotovo orientované učenie sú opodstatnené: slovná zásoba (ideografická, paradigmatická, frekvenčná, postupná), texty (pojmové, didaktické, citlivé, kognitívne). Stanovili sa optimálne prostriedky linguodiagnostiky vývinu reči žiakov základných škôl na rôznych stupňoch vzdelávania.
Praktický význam ... Výsledky výskumu je možné využiť na skvalitnenie programov rozvoja ruského jazyka a reči žiakov základných škôl, a to: 1) pri príprave učebných osnov, príručiek a učebníc ruského jazyka pre základné školy, ako aj stredné a vysoké pedagogické školy. vzdelávacie inštitúcie; 2) pri príprave voliteľných predmetov o metodike vyučovania ruského jazyka. Praktický význam majú najmä:
Vedecky podložený a experimentálne overený metodický systém rozvoja reči žiakov základných škôl, zameraný na formovanie hodnotových predstáv a pojmov jazyka v jednote s rozvojom jazykových schopností žiakov;
Postupný systém cvičení, ktoré poskytujú formovanie hodnotových predstáv o funkciách jazyka a hodnotového pojmu (pojmu) jazyk v jednote s rozvojom jazykových, jazykových a komunikačných kompetencií žiakov v počiatočnom štádiu. školstvo Ruský jazyk;
Program na rozvoj reči žiakov 1.-4. ročníka v rámci hodnotovo a osobnostne orientovaného, komunikatívno-aktivitného vyučovania materinského jazyka, poskytuje žiakom rozšírenie predstáv o jazyku ako hodnote a prispieva k formovaniu hodnotovej koncepcie jazyka;
Súbor lingvodiagnostických nástrojov na hodnotenie úspešnosti učenia a na zisťovanie úrovne vývinu reči žiakov;
Didaktická podpora vypracovaného metodického systému, ktorý odráža hodnotovú hodnotu pojmu jazyk (lexikálne minimum a textová knižnica).
Spoľahlivosť výsledkov výskumu je zabezpečená opieraním sa o výdobytky modernej lingvistiky, psychológie, pedagogiky a metód vyučovania ruského jazyka; používanie metód adekvátnych cieľom a zámerom štúdia; reprezentatívny charakter pedagogického experimentu, využitie štandardných metód spracovania štatistických údajov; pozitívne výsledky experimentu a ich potvrdenie v praxi školy.
Sú privedení na obranu tieto ustanovenia:
1. Formovanie hodnotových predstáv a konceptov jazyka u mladších školákov je možné v rámci špeciálne organizovanej práce na hodinách ruského jazyka, keď si uvedomujú jeho hlavné funkcie (komunikatívne, emotívne, kognitívne atď.).
2. Metodický systém rozvoja reči, ktorý zabezpečuje formovanie hodnotových predstáv a pojmov o jazyku prostredníctvom asimilácie jeho hlavných funkcií, pozostáva zo vzájomne súvisiacich prvkov (obsahu, prostriedkov a foriem výučby), špeciálne vyvinutých s prihliadnutím na vzory a zásady vývinu reči. Poskytuje asimiláciu jazyka v hodnotovom aspekte na rôznych úrovniach poznania:
na racionálnej úrovni (pri čítaní, analýze textov o jazyku a reči, jej bohatosti, expresívnosti atď.);
Na úrovni zmyslového vnímania (prostredníctvom asimilácie slovnej zásoby a textov, ktoré odrážajú vizuálne, zvukové, čuchové atď.
Cítiť);
V emocionálnej rovine (prostredníctvom vnímania emocionálne expresívnej slovnej zásoby a textov, ako aj v procese generovania vlastných výpovedí o jazyku a svete okolo nich).
3. Efektívnosť navrhovanej metodiky utvárania hodnotových predstáv a pojmov jazyka u žiakov 1. – 4. ročníka je zabezpečená využívaním špeciálne vypracovaného obsahu, prostriedkov a foriem vzdelávania (programy na rozvoj reči, tematické a plánovanie vyučovacej hodiny, lexikálne minimum, textová knižnica, postupný systém cvičení, súbor názorných materiálov, prostriedky linguodiagnostiky a kontroly).
na medzinárodnej vedeckej a praktickej konferencii (SSPU, 2004), celoruských vedeckých a vedecko-praktických konferenciách (MPGU, 2004; LGPU, 2004), medziuniverzitnej vedecko-metodickej konferencii (RSPU, 2004), na Druhé príhovorné vzdelávacie čítania ( RSPU, 2004), v Herzen Readings (RSPU, 2006), na stretnutiach Katedry súčasného ruského jazyka na Rjazanskej štátnej univerzite pomenovanej po SA Yesenin. Hlavný obsah a konkrétne výsledky výskumu sú reflektované v ôsmich publikáciách k výskumnej téme.
ZÁKLADNÉ OBSAH PRÁCE
Dizertačná práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru, bibliografie a prílohy. V úvode zdôvodní sa výber témy a jej relevantnosť, určí sa predmet a predmet vedeckého výskumu, predloží sa hypotéza, cieľ a úlohy výskumu.V prvej kapitole„Teoretické základy formovania hodnotových predstáv o jazyku v procese vývinu reči žiakov základných škôl“ skúma a sumarizuje údaje lingvistickej, psycholingvistickej, psychologickej, pedagogickej, metodologickej literatúry k výskumnému problému. Účelom tejto kapitoly je určiť teoretické základy pre formovanie hodnotových predstáv a pojmov o jazyku v procese vývinu reči u žiakov základných škôl. V súlade s týmto cieľom sú prezentované a analyzované ustanovenia kognitívnej lingvistiky o vzťahu jazyka a vnímania, vzťahu medzi konceptmi a reprezentáciou (V.I. Karasik, V.V. Krasnykh, E.S. Kubryakova, V.I. Slyshkin a ďalší); vedecká interpretácia pojmov hodnoty, hodnotového postoja, hodnotových orientácií a myšlienok (S.F. Anisimov, O.G. Drobnitsiy, D.A. sú odhalené psychologické vlastnosti mladší školáci a vzorce osvojovania reči v ontogenéze (N.I. Zhinkin, T.N. Ushakova); metodologická teória princípov vyučovania materinského jazyka (L.P. Fedorenko) a teória princípov rozvoja reči (E.V. Arkhipova, M.R. Ľvov).
Riešenie výskumných problémov si vyžadovalo zvažovanie pojmov hodnota, hodnotové vzťahy, hodnotové orientácie a hodnotové pojmy pri ich komparácii, aby sa zistilo, čo v najväčšej miere prispieva k riešeniu stanovených metodických problémov. V dôsledku analýzy a objasnenia korelácie týchto pojmov sme dospeli k záveru, že pojem „hodnotové idey a pojmy“ vo väčšej miere vyhovuje potrebám metodologickej vedy, keďže lingvistický obraz sveta, ako forma holistického pohľadu na svet1, je definovaná ako súbor predstáv o svete, zafixovaných v mysliach rodených hovoriacich vo forme vlastných predstáv, vedomostí a hodnotových konceptov (VV Krasnykh, ESKubrjakov, VAMaslova atď. .). Okrem toho sa lingvistická schopnosť v kognitívnej lingvistike interpretuje prostredníctvom konceptu „reprezentácie“: „hovoriaci, považovaný presne za lingvistickú osobu, je nositeľom vedomostí a myšlienok“ 2. Formovanie hodnotových predstáv o jazyku, na základe ktorých sa formujú hodnotové koncepty jazyka / reči, tak v konečnom dôsledku prispeje k rozvoju jazykového obrazu sveta študentov a ich jazykových schopností, formovaniu tzv. jazykové a komunikatívne kompetencie mladších žiakov.
V lingvistike je reprezentácia súčasťou lexikálneho významu slova: „Lexikálny význam slova je obsah slova, ktorý sa odráža v mysli a upevňuje v ňom myšlienku objektu [nami zvýraznené - TK ], vlastnosť, proces, jav...“ 3.
Shusharina G.A. Jazykový obraz sveta ako forma holistického pohľadu na svet // Humanitné vedy: vedecko-teoretické a logicko-metodologické aspekty. - Komsomolsk-on-Amur, 2002 .-- S. 186-189.
V. V. Krasnykh „Vlastné“ medzi „cudzincami“: mýtus alebo realita? - M .: ITDGK "Gnosis", 2003. - S. 52.
Lingvistický encyklopedický slovník / Ch. vyd. V.N. Yartseva. - M .: Sovietska encyklopédia, 1990 .-- S. 261.
Tento aspekt sa stal predmetom špeciálneho štúdia v kognitívnej lingvistike:
„V lexikálnom význame znaku sa rozlišujú tieto makrokomponenty: 1) denotačný komponent, ktorého základom je pojem; 2) konotatívna zložka (charakteristika podmienok komunikácie a postoj hovoriaceho k aktu komunikácie); konotáciu slova tvoria zložky citové, hodnotiace, výrazové, štylistické, honorifikačné; 3) empirická zložka (zmyslový obraz, zovšeobecnená predstava o objekte) [nami zvýraznené - T.K.] „1.
Pre metodológiu je dôležité, že v hlavnom prúde kognitívnej lingvistiky sa reprezentácie, poznatky a koncepty považujú za zložky lingvistického obrazu sveta a lingvistických schopností, a teda rozvoj lingvistických schopností vo vyučovaní ruštiny v moderných metodických veda je jednou z najdôležitejších úloh2.
Pri riešení metodologických problémov rozvoja jazykovej zdatnosti žiakov a formovania ich jazykového obrazu sveta je teda potrebné zabezpečiť metodologické podmienky pre formovanie predstáv o skúmanom fragmente skutočnosti u mladších žiakov – o jazyku a jeho funkciách, o jazyku a jeho funkciách, o jazyku a jeho funkciách. čo zasa zabezpečuje asimiláciu hodnotového konceptu jazyka. Rozvíjaním jazykových schopností a formovaním jazykového obrazu sveta v mysli dieťaťa je potrebné vytvárať si predstavy o hodnote jazyka a jeho funkciách a ako sa myšlienky prehlbujú a hromadia poznatky, cielene formovať hodnotový pojem (pojem) jazyk v mysliach mladších žiakov.
Údaje kognitívnej psychológie a kognitívnej lingvistiky naznačujú, že vnímanie človeka zanecháva výraznú stopu na jeho vedomí, psychike a jazyku. V procese zmyslového poznávania reality sa začínajú formovať zovšeobecnené predstavy o svete, ktoré sú základom pre ich jazykové označenie. Zároveň dochádza k transformácii vnemov na zmysluplné obrazy vďaka jazyku: je to on, kto otvára oblasť vedomia pre človeka (N.I. Zhinkin).
Sternin I.A. Problémy analýzy štruktúry významu slova. - Voronež, 1979. - S. 144-145.
2 Pozri: E. N. Puzanková Rozvoj jazykových schopností vo vyučovaní ruského jazyka na strednej škole: Autorský abstrakt. dis .... Dr. ped .. vedy. - M., 1997 .-- 41 s.
3 Shusharina G.A. Jazykový obraz sveta ako forma holistického pohľadu na svet // Humanitné vedy: vedecko-teoretické a logicko-metodologické aspekty. - Komsomolsk-on-Amur, 2002. - S. 186-189.
Dôležitosť formovania hodnotových predstáv o jazyku v procese osvojovania si hodnotového konceptu jazyka u žiakov základných škôl určujú najmä psychologické dôvody: práve reprezentácie sú hlavnou zložkou psychiky detí nastupujúcich do školy, resp. v tomto veku prevláda vizuálno-figuratívne myslenie. Reprezentácie v procese poznania pôsobia ako zmyslová podpora pri formovaní pojmov (V.V. Davydov), môžu byť aj prvkami teoretického myslenia (N.I. Rumyantseva, A.A.Leont'ev). Domáci psycholingvisti poznamenávajú, že všetky duševné procesy u dieťaťa: vnímanie, pozornosť, pamäť, predstavivosť, myšlienkové operácie- rozvíjať sa prostredníctvom reči. Pre jeho formovanie je potrebné rozvíjať všetky sprievodné procesy vrátane predstáv (pamäť vnemov). Takže pri riešení problémov rozvoja reči u žiakov základných škôl je potrebné vziať do úvahy zásadnú úlohu myšlienok, emócií ako prirodzeného prostriedku na fixovanie jazykových signálov v pamäti, na vytváranie obraznosti reči.
Prvé slová, ktoré sa dieťa naučí, priamo súvisia s jeho zmyslovým vnímaním reality. Názov predmetu, ktorý dieťa rozpozná, často obsahuje zvukové, motorické a iné vnemy. Postupne si dieťa osvojuje aj abstraktnú slovnú zásobu, opierajúc sa o mentálne formácie a jazykové skúsenosti už existujúce vo vedomí. V škole si žiak osvojuje znalosti jazyka a reči, ktoré sú druhoradé oproti vedomostiam založeným na zmyslovej skúsenosti. Preto je dôležité organizovať racionálne poznanie jazyka na základe predchádzajúcej zmyslovej skúsenosti dieťaťa.
Jazyk odráža nielen objektívnu realitu, ale aj osobitosti národného vnímania sveta, duchovné hodnoty ľudí, ktoré sú najvýstižnejšie, najpresnejšie a najvýraznejšie sústredené v textoch. Práve text sa stáva hlavnou didaktickou jednotkou v hodnotovo orientovanom vyučovaní ruského jazyka pre školákov (N.V. Sofronova, O.I. Lipina).
Keďže idey o jazyku, ktoré sú sekundárne voči zmyslovým obrazom, sa získavajú v procese učenia a formovanie hodnotového konceptu jazyka je možné len štúdiom textov, potom riešenie problému formovania hodnotových predstáv a konceptov o jazyku predpokladá, v prvom rade metodické premyslenie obsahu a didaktických prostriedkov vyučovania. V tomto smere sa náš výskum realizoval v dvoch vzájomne súvisiacich smeroch. Prvým bolo vytváranie podmienok napomáhajúcich chápaniu jazyka ako hodnoty na racionálnej úrovni prostredníctvom čítania, analýzy textov o bohatosti jazyka, jeho expresívnosti atď.
Jednou z týchto podmienok bola obnova obsahu vzdelávania na úkor špeciálne vybranej slovnej zásoby, textov o jazyku a reči, materiálov o dejinách slova a pod. Druhým smerom bolo pochopenie jazykového systému žiakmi na úrovni zmyslového vnímania a emócií. Bolo to možné vďaka tomu, že v procese učenia sa pozornosť školákov sústreďovala nielen na komunikačnú funkciu reči, ale aj na jazyk ako prostriedok chápania sveta (na jeho kognitívnu funkciu), na funkciu vyjadrovanie emócií a vôle (emotívne a pragmatické funkcie).
Zároveň sme systém formovania hodnotových predstáv a predstáv o jazyku, ako každý iný metodický systém, vybudovali v súlade so všeobecnými metodickými princípmi výučby ruského jazyka a konkrétnymi metodickými princípmi rozvoja reči, pretože odrážajú objektívne existujúce vzorce osvojovania si reči. Za základné boli zvolené také princípy moderných lingvistických metód, ako sú komunikačné, kognitívne, sociokultúrne.
V druhej kapitole„Hodnotové pojmy a koncepty jazyka ako súčasť obsahu vyučovania ruského jazyka na modernej základnej škole“ poskytuje komparatívnu analýzu učebníc a programov pre základné školy a popisuje aj výsledky zisťovacieho experimentu uskutočneného s cieľom identifikovať úroveň formovania citovo-hodnotového vzťahu žiakov k ruskému jazyku a ich rečový vývin.
Uvedené v prvom odseku „Analýza programov a vzdelávacích a metodických komplexov v ruskom jazyku pre základnú školu“
údaje ukazujú, že tradičné (T.G. Ramzaeva) a vývojové (A.V. Polyakova, V.V.Repkin) programy majú systém práce zameraný predovšetkým na implementáciu komunikačnej funkcie jazyka, zatiaľ čo iné nie sú o nič menej dôležité, jeho funkcie sú trochu mimo. Takýto obraz, aký sa v súčasnosti vytvoril v metodike a školskej praxi, nemožno považovať za uspokojivý. V procese vyučovania ruského jazyka pre žiakov základných škôl je potrebné venovať osobitnú pozornosť najbohatším možnostiam jazyka a reči pri porozumení sveta, pri vyjadrovaní emócií, túžob a vytváraní podmienok pre vznik estetického cítenia pre materinský jazyk. .
Pri analýze učebníc sa sledovali ich didaktické schopnosti, čo umožnilo formovať hodnotové predstavy a koncepty jazyka u mladších žiakov. Zároveň sa pozornosť venovala predovšetkým textom, slovnej zásobe. Z hľadiska ich vplyvu na osvojovanie jazyka sa považovali za hodnoty na rôznych úrovniach:
1) racionálne, ktoré sa realizuje v takých typoch práce, ako je čítanie, analýza textov o jazyku a reči, ich bohatosť a výraznosť; 2) úroveň zmyslového vnímania, ktorá sa odráža v jazyku (zrakové, sluchové, čuchové a iné vnemy); 3) emocionálne, čo znamená pozornosť na slovnú zásobu, v ktorej je hodnotenie súčasťou lexikálneho významu slova (radosť, hnev, obdiv atď.), Ako aj na emocionálne expresívnu slovnú zásobu.
Výsledky analýzy učebníc, ktoré zabezpečujú realizáciu základných programov v ruskom jazyku pre základnú školu, sú uvedené v tabuľke 1, kde je percentuálny podiel vyjadrený v relatívnom počte vzdelávacích cvičení, ktoré podľa našich odhadov možno korelovať so zvýraznenými úrovňami formovania hodnotových predstáv a predstáv o jazyku.
o formovaní hodnotových predstáv a pojmov jazyka Učebnice Úrovne formovania (autori) V.V. Repkin Z tabuľky 1 vyplýva, že texty o jazyku a reči, ktoré ovplyvňujú študentské chápanie jazyka ako hodnoty na racionálnej úrovni asimilácie (prostredníctvom ich čítania a analýzy), zjavne nie sú zastúpené vo všetkých učebniciach. Zároveň sa vo všetkých učebniciach pomerne často vyskytujú texty obsahujúce slovnú zásobu odzrkadľujúcu zmyslové vnímanie sveta (farba, vôňa, zvuk, chuť a pod.) a prežívanie citovo-hodnotového postoja k nemu. Deje sa tak pomocou úryvkov z fikcie. Najviac ich nájdeme v učebniciach A.V. Polyakova. Úlohy k cvičeniam však nie sú zamerané na túto slovnú zásobu, čo dostatočne neprispieva k jej asimilácii.
V procese analýzy učebníc sa skúmala aj otázka optimálneho pomeru receptívnych, reprodukčných a produktívnych vyučovacích metód. Na tento účel sú učebnice vývinových systémov a tradičného vyučovania pre 1. ročník A.V. Polyaková, V.V. Repkina a E.V. Vostorgová; T.G. Ramzaeva.
Výsledky analýzy sú uvedené v tabuľke 2.
Pomer vyučovacích metód v učebniciach ruského jazyka Učebnice (autori) Repkin V.V., Analýza učebníc vo všeobecnosti ukázala, že prevládajúce metódy vo všetkých učebniciach sú reprodukčné. Využívanie produktívnych metód je nedostatočné.
Z tabuľky 2 vyplýva, že receptívne metódy sú najviac zastúpené v učebnici T.G. Ramzaeva. Tento záver sa robí na základe jeho farebného dizajnu. Učebnica od V.V. Repkina, E.V. Vostorgová. V knihe A.V. Polyakovej kresby slabo stimulujú vizuálno-figuratívne myslenie študentov, pretože sú malé a nevýrazné. Táto učebnica zároveň obsahuje bohatý materiál ľudovej pedagogiky (príslovia, porekadlá, hádanky, jazykolamy), diela klasikov umeleckého slova, odrážajúce jazykový obraz sveta ruského ľudu; existujú úlohy, ktoré upozorňujú deti na obrazné prostriedky jazyka. V učebnici T.G. Ramzaeva má tiež veľa literárnych textov a v knihe V.V. Repkina a E.A. Vostorgovej, naopak, ich počet je malý (používajú sa najmä texty anonymných autorov).
Podľa výsledkov analýzy možno konštatovať, že všetky učebnice obsahujú značné množstvo cvičení s receptívnymi metódami, a to vďaka ilustráciám a úlohám, keď žiaci čítajú literárne texty, učia sa básne naspamäť. Zároveň je jednoznačne nedostatočne zastúpený systém práce zameraný na osvojenie si slovnej zásoby, ktorá odráža zmyslové prežívanie dieťaťa (farby, zvuky, vône).
To nemôže pomôcť aktivovať slovnú zásobu dieťaťa vo veku 6-7 rokov, ktorá zahŕňa nielen vedomosti o svete, ale aj vnemy a dojmy. Cvičenia prezentované v uvedených učebniciach podľa nášho názoru neposkytujú úplne optimálny pomer rôznych vyučovacích metód. Uprednostňuje sa najmä reprodukčný spôsob vyučovania, ktorý vytvára nerovnováhu medzi rozvojom logického a nápaditého myslenia, v dôsledku čoho bráni odhaleniu tvorivej individuality a osobnostných kvalít žiakov.
V druhom odseku „Úvodné ustanovenia experimentálnej výučby a analýzy údajov zisťovacieho experimentu“ je popísaný zisťovací experiment, realizovaný na základe škôl č. 7, 67, mimovládneho vzdelávacieho zariadenia „Kresťanská škola“ v r. Ryazan. Experimentu sa zúčastnilo 194 žiakov prvého stupňa.
Účelom experimentu je identifikovať stupeň formovania hodnotových predstáv o jazyku u detí vstupujúcich do školy, ako aj úroveň ich rečového vývinu. Analýza výsledkov prieskumu umožnila konštatovať, že šesťsedemroční žiaci vo všeobecnosti poznajú všetky písmená abecedy, vedia čítať, písať a písať písmená, slová a dokonca aj vety v súlade s normami kaligrafie. Tieto zručnosti sa formujú vďaka vyučovaniu v materskej škole, škole budúceho prváka, v rodine, majú praktický (nie vždy vedomý) charakter. Prváci nedostávajú príležitosť samostatne si uvedomiť úlohu jazyka v ľudskom živote: je to možné práve v škole, na hodinách ruštiny a iba vtedy, ak sa vytvorí špeciálne rečové prostredie, v ktorom sa osvojenie jazyka ako hodnoty stane osobne významným pre študenta.V priebehu formovania hodnotových predstáv a predstáv o jazyku by malo dochádzať ku kvalitatívnym zmenám v reči dieťaťa, preto sa nám zdalo dôležité posúdiť úroveň vývinu reči u prvákov. Na tento účel boli študenti testovaní, čo umožnilo určiť stav ich reči na rôznych úrovniach:
1) fonetická (bola odhalená schopnosť rozlišovať zvuky podľa ucha a správne ich vyslovovať); 2) na lexikálnej úrovni (boli zostavené testy, tematicky súvisiace s osobnou skúsenosťou žiakov);
3) v gramatickej a textovej - podľa spôsobu analýzy matice žiackeho textu. Výsledky testov nám umožnili konštatovať, že stav fonetickej úrovne reči detí, ktoré nastúpili do prvého ročníka, je vo všeobecnosti uspokojivý. Na lexikálnej úrovni bol priemerný ukazovateľ tvorenia reči zistený u 73 % žiakov, nízky – u 27 %, vysoký nebol zistený u nikoho. Táto situácia potvrdzuje tézu N.I. Zhinkin o nevyvinutom lexikálnom systéme dieťaťa, ktoré nastúpilo do školy, a potrebe pracovať na rozširovaní slovnej zásoby. Testovanie tiež ukázalo, že gramatická zložka jazyka na vysokej vekovej úrovni je rozvinutá u 7 % školákov, v priemere u 58 %, pri nízkej u 25 %. Textový ukazovateľ na vysokej úrovni pre daný vek tvorilo 25 % školákov, na priemernej úrovni 58 % a na nízkej úrovni 17 %.
Vysokú úroveň rozvoja lexikálnej a gramatickej štruktúry reči vo všeobecnosti má 20% prvákov, priemer - 45%, nízku - 35%.
v experimentálnej a kontrolnej triede (podľa výsledkov zisťovacieho experimentu) Súhrnné údaje zisťovacieho experimentu v kontrolnej a experimentálnej skupine žiakov sú uvedené v tabuľke 3, kde úspešnosť (K) uvádzame ako podiel priemerný výsledok skupiny získaný v procese testovania na maximum možné.
Podľa výsledkov zisťovacieho experimentu (tab. 3) bola v kontrolnej aj experimentálnej triede zaznamenaná nízka úroveň rozvoja lexikálnej zložky reči (Ku pod 0,5). To naznačuje potrebu cieľavedomej lexikosemantickej a lexikálno-gramatickej práce, v rámci ktorej je potrebné využívať didaktický materiál obsahujúci hodnotové pojmy. Dôležité je aj obohacovanie slovnej zásoby žiakov o slovnú zásobu, ktorá odráža prežívanie zmyslového vnímania sveta a citovo-hodnotový postoj k nemu. Systém cvičení by mal obsahovať úlohy zamerané na osvojenie si syntagmatických a paradigmatických spojení slova.
V tretej kapitole„Metodika formovania hodnotových predstáv a konceptov o jazyku v procese vývinu reči žiakov základných škôl“ opisuje úvodné ustanovenia experimentálnej metodiky, predstavuje systém cvičení na formovanie emocionálno-hodnotového postoja k rodnému jazyku s vhodnú didaktickú podporu (lexikálne minimum a textovú knižnicu). Kapitola odhaľuje obsah tréningového experimentu, počas ktorého sa skúmala efektívnosť vyvinutého metodického systému a sú popísané jeho výsledky.
V prvom odseku „Systém cvičení, ktoré realizujú formovanie hodnotových predstáv a pojmov jazyka v procese vývinu reči žiakov základných škôl“ uvádza klasifikáciu a gradáciu cvičení na vývin reči žiakov v štyroch metodických rovinách.
Hlavnými didaktickými jednotkami vyučovania v nami vyvinutom metodickom systéme sú slovo a text. Obsahom nácviku je slovná zásoba, ktorá odráža skúsenosť dieťaťa so zmyslovým poznaním sveta – jeho sluchového, zrakového, čuchového a pod.
vnemy a reprezentácie. Práve tie aktualizujeme pomocou práce na slove a texte, fixovaním týchto obrazov-zobrazení pomocou jazyka, t.j. formovanie elementárnych pojmov jazyka ako hodnoty. V tomto prípade sa používa emocionálne expresívna slovná zásoba a slovná zásoba, v ktorej je hodnotenie zložkou lexikálneho významu slova (radosť, hnev, obdiv a pod.).
Na výber slovnej zásoby sme zvolili nasledujúce kritériá:
1) ideografické (tematické) kritérium, keď sa vyberie tematicky usporiadaná slovná zásoba; 2) paradigmatické kritérium, ktoré zahŕňa výber slov so širokým rozsahom sémantických vzťahov (synonymia, antonymia atď.); 3) frekvencia – ako požiadavka na zavedenie aktívne používanej slovnej zásoby do obsahu kurzu; 4) postupné kritérium, keď sa každé nové slovo zavádza a študuje s postupným rozširovaním jeho významov, s postupným prehlbovaním pojmu. Do lexikálneho minima patria najmä také slová ako jazyk, rodný jazyk, ruština, reč, ústny prejav, písomný prejav a pod., ktoré je potrebné v procese učenia ovládať na úrovni pojmov (nie však pojmov). Zároveň slovná zásoba vybraná podľa stanovených kritérií obsahovala aj slová zvuk, zvuky prírody (živej i neživej), zvuky hudby, zvuky reči atď., odrážajúce zmyslové a emocionálne poznanie sveta v formu reprezentácií.
Pre výber textov boli stanovené tieto kritériá:
koncepčný (text obsahuje pojmy, ktoré odrážajú hodnoty ruského ľudu: vlasť, rodný jazyk, rodina, rodičia, pôvodná príroda atď.); didaktický (text obsahuje učebný a vzdelávací potenciál a obsahuje jazykové fakty a javy potrebné pre vyučovanie); citlivé (zodpovedanie obsahu textu a jeho jazykovej úpravy veku študenta); kognitívne (text plní svoju edukačnú funkciu a zodpovedá kognitívnym potrebám žiakov).
Analýza existujúcich klasifikácií rečových cvičení nám umožnila dospieť k záveru, že na realizáciu cieľov a cieľov formovania hodnotových predstáv a konceptov o jazyku v procese rozvoja reči žiakov základných škôl je potrebný špeciálny postupný systém cvičení. s postupným zvyšovaním objemu komunikovaných poznatkov, komplikácií ich charakteru a foriem prezentácie, v závislosti od úrovne učenia, od stupňa rozvoja komunikačných schopností žiakov. Pri konštrukcii požadovaného systému cvičení sme vychádzali z úrovní metodickej gradácie cvičení identifikovaných E.V. Arkhipova v súlade so zásadami rozvoja reči, a najmä - zásadou postupnosti: a) pre tie úlohy, ktoré sa riešia pri štúdiu slova a textu v tejto fáze; b) zvýšením stupňa náročnosti úloh, didaktického materiálu a ich objemu;
c) o metódach a technikách prezentácie vzdelávacieho materiálu. Zároveň sa predpokladalo, že v rámci každej úrovne sú aj cvičenia zoradené v určitom poradí v závislosti od ich typov a typov.
V procese výskumu sme vyvinuli štvorstupňový systém cvičení. Prvá metodologická rovina, čiže receptívna, implikuje asimiláciu jazykových jednotiek v jednote významu a formy.
Predovšetkým predpokladá v súvislosti so štúdiom programového materiálu na základe existujúcich učebníc osvojenie si vedomostí o jazyku, reči, zvuku, písmene, slove, vete, texte atď., ako aj obohacovanie vedomostí detí slovná zásoba so slovnou zásobou súvisiacou s ich prežívaním zmyslového a emocionálneho poznania.svet.
prevažne receptívne a receptívne-reproduktívne typy výchovno-vzdelávacích aktivít, napríklad počúvanie reči (textov umeleckých diel), hudby, zvukov prírody, prezeranie ilustrácií a pod., memorovanie; práca so slovníkovými heslami;
cvičenia na obohatenie slovnej zásoby mladších školákov o slovnú zásobu odzrkadľujúcu skúsenosť zmyslového a emocionálneho poznania sveta;
úlohy zamerané na osvojenie si pojmov jazyk a reč. Takže, spoliehajúc sa na emocionálne predstavy o žblnkacom potoku, o ktorom sa hovorí v lekcii v procese práce na texte, dieťa dokáže pochopiť, ako môže reč bľabotať a plynúť. Na základe vytvorených myšlienok a konceptov si potom žiaci môžu vytvárať vlastné výroky.
Aby sme mohli vykonávať prácu so slovnou zásobou a pravopisom v rámci cvičení prvej metodickej úrovne, zostavili sme (najskôr podľa princípu frekvencie) špeciálny pravopisný slovník.
Cvičenia druhej metodologickej úrovne sú vo svojej podstate reprodukčné alebo reprodukčno-produktívne. Prispievajú k uvedeniu naučených slov do aktívnej slovnej zásoby mladších školákov, k obohateniu gramatickej stavby reči. Práca so slovnou zásobou predpokladá hĺbkové štúdium slova v jeho lexikálnych väzbách a vzťahoch, osvojenie si jeho paradigmatiky a syntagmatiky. Cvičenia s textom na tejto metodologickej úrovni zabezpečujú jeho analýzu: určenie témy, hlavnej myšlienky, pomenovanie textu, jeho rozdelenie na časti, zostavenie jednoduchého plánu. Učivo textov tejto úrovne je zamerané na pochopenie úlohy a funkcií jazyka v živote spoločnosti a človeka.
Tretia metodologická rovina, čiže produktívna, umožňuje žiakom uvedomiť si jednotu významu, formy a funkcie preberaných útvarov v reči – hlavne pri vnímaní textov, pri realizácii kultúrnej a rečovej práce. Ide najmä o práce na obnove zdeformovaného textu (vkladanie predložiek, slov podľa významu, „zbieranie“ textu z viet), modelovanie textu (na danom začiatku, konci), štylizácia textu. Uveďme príklad úloh tejto úrovne.
Cvičenie. Prečítať text.
Jarné slnko sa zohrialo. Na lesnej čistinke sa začal topiť sneh.
Z kopca pozdĺž priehlbiny vybehol veselý pramienok, naplnil veľkú, hlbokú mláku až po okraj, pretiekol sa a bežal ďalej do lesa.
1. O čom je tento text? Určite tému a hlavnú myšlienku. Názov.
2. Predstavte si jarný pramienok. Aké zvuky to vydáva? / Murmur, 3. Ako sa dá nazvať veselý potok? / Mrmút, zvoniť, zvoniť /.
4. Opíš samotný potok, aby si si vedel predstaviť jeho šumenie, jeho veselý charakter.
5. Čo ešte môže zurčať a tiecť ako pramienok? (Zapamätajte si výrazy z veršov a príbehov, ktoré sú vám známe). / Reč leje a mrmle; ... ako bľabotanie rieky; šumenie babskej rozprávky /.
Analýza textov o národnom ruskom jazyku, o jeho kráse a bohatosti v porovnaní s cudzími jazykmi umožňuje študentom osvojiť si hodnotový koncept svojho rodného jazyka.
Napokon štvrtá metodologická úroveň je úroveň kreatívne cvičenia keď na základe prijatých nápadov, vedomostí a zručností žiaci tvoria vlastné výpovede, písomne aj ústne, prejavujú svoje tvorivé schopnosti. Táto rovina sa realizuje v kompozícii jazykolamov, hádaniek, básničiek, rozprávok, príbehov, pri tvorbe textov jednak na danú tému (napr. "Moja obľúbená vôňa", "Ako žiť bez reči?" , atď.
Druhý odsek „Kontrola účinnosti vyvinutého tréningového systému (formatívny a záverečný experiment)“ popisuje výsledky tréningového experimentu, predstavuje porovnávaciu analýzu údajov zisťovacej a záverečnej časti. Záverečný experiment sa uskutočnil na konci tretieho ročníka štúdia (v tretích ročníkoch). Zahŕňalo to dve fázy: identifikáciu hodnotových predstáv a konceptov o jazyku na základe špeciálne navrhnutých testov a hodnotenie úrovne vývinu reči pomocou analýzy esejí pomocou textovej matice. V experimentálnych triedach prebiehala špeciálna príprava s využitím nami vyvinutých didaktických materiálov (programy, poznámky k lekciám, učebnice).
Triedy, ktoré sa zúčastnili zisťovacieho experimentu, zostali ako kontroly a na analýzu sme vzali typické výsledky jednej z nich.
Na identifikáciu hodnotových nápadov boli študentom ponúknuté tri testy s názvom „Slovo“ (test 1), „Veta“
(test 2), "Text" (test 3).
formovanie vedomostí a súvisiacich zručností týkajúcich sa slova, vety, textu. Výsledky testovania ukázali, že na konci metodického experimentu má väčšina študentov jasnejšie a presnejšie predstavy o funkciách jazyka, o slove, vete ako jednotkách jazyka a reči, v porovnaní s výsledkami zistenými počas zisťovací experiment. Už si vytvorili počiatočné pochopenie jazyka a jeho hodnoty.
V rámci tréningového experimentu bola analyzovaná aj dynamika vývinu reči žiakov. V kontrolnej časti tvorivých prác na tému "Ako žiť bez reči?" (téma si mohli študenti špecifikovať) boli sledované tri parametre - textová úroveň, lexikálna a gramatická. Porovnanie sa uskutočnilo podľa fáz experimentu (zisťovacie a konečné), ako aj tried - experimentálnych a kontrolných. Údaje naznačujú nárast ukazovateľov pre všetky úrovne vývinu reči u žiakov experimentálnych tried. Je to spôsobené cieľavedomým systémom práce vykonávanej v tejto skupine žiakov. Výsledky sú uvedené v tabuľke 4.
Porovnanie údajov záverečného experimentu v experimentálnych triedach s údajmi kontrolných tried, vyjadrené v koeficiente úspešnosti (Ku), naznačuje, že v kontrolných triedach je priemerná úroveň vývinu reči výrazne nižšia (Ku = 0,64) ako v experimentálnych triedach po tréningu (Ku = 0 ,osem).
v experimentálnej a kontrolnej triede (na základe výsledkov záverečného experimentu) Výsledky metodického experimentu a výsledky ich štatistického spracovania dávajú v konečnom dôsledku dôvod na tvrdenie, že hypotéza o efektívnosti experimentálneho vyučovania sa experimentálne potvrdila.
Výsledky štúdie viedli k týmto záverom:
1. Efektívne riešenie problému formovania hodnotových predstáv a pojmov jazyka v jednote s rozvojom jazykovej spôsobilosti študentov je možné, ak existuje metodický systém výučby, ktorý je adekvátny modernej úrovni rozvoja metodologickej vedy. a požiadavky modernej školy.
2. Rozvoj metodologického systému zameraného na formovanie hodnotových predstáv a predstáv o jazyku, realizovaný s prihliadnutím na moderné prístupy vo vyučovaní materinského jazyka – hodnotový, osobnostne orientovaný, komunikatívno-aktivitný, kognitívny, sociokultúrny. Navrhovaný metodický systém je vybudovaný v súlade s metodologickým (komunikatívny, kognitívny, princíp postupnosti a pod.), ktoré odzrkadľujú vzorce osvojovania reči u žiakov základných škôl.
3. Didaktický materiál, ktorý poskytuje formovanie vedomostí o jazyku a jeho hodnote, ako aj o zručnostiach a schopnostiach spojených so študovanými časťami kurzu ruského jazyka, sa vyberá a štruktúruje v súlade s metodickými kritériami a zásadami zdôvodnenými v priebehu výskumu. Výber lexikálneho minima bol teda určený princípom postupnosti (postupné prehlbovanie konceptu a rozširovanie jazykových a mimojazykových informácií o ňom) a spomedzi výberových kritérií boli hlavné tematické a konceptuálne, keď sa slovná zásoba vyberala v súlade s témami, ktoré odhaľujú hodnotový koncept pojmu jazyk.
4. Riešenie problematiky formovania hodnotových predstáv a pojmov o jazyku v procese vývinu reči si vyžiadalo prehodnotenie obsahu a didaktických učebných pomôcok po hodnotovej a kognitívnej stránke, a to predovšetkým z dôvodu špeciálne vybranej slovnej zásoby a textov. Slovník, obsahujúci lexikálne minimum, a textová knižnica slúžili ako prostriedok výučby študentov a metodická príručka pre zostavovanie vyučovacích hodín pre učiteľov.
5. Textová knižnica v podmienkach hodnotovo orientovaného vzdelávania sa vytvára v súlade s kritériami, medzi ktoré patria: konceptuálne, keď text obsahuje pojmy, ktoré odrážajú hodnoty ruského ľudu (vlasť, rodný jazyk, rodina, rodičia, pôvodná príroda); didaktický (text by mal obsahovať učebný a vzdelávací potenciál a obsahovať jazykové fakty a javy potrebné pre vyučovanie); citlivý, keď obsah textu a jeho jazyková úprava zodpovedajú veku žiaka, zodpovedajú jeho vekovým charakteristikám a druhu vedúcej činnosti; kognitívne, kedy text plní svoju edukačnú funkciu a zodpovedá kognitívnym potrebám žiakov.
6. Efektívnosť formovania hodnotových predstáv a pojmov o jazyku v procese vývinu reči žiakov základných škôl je daná využívaním postupného systému cvičení, z ktorého vyplýva formovanie jazykových, komunikačných kompetencií žiakov na základe tzv. slovnú zásobu a texty odrážajúce prežívanie zmyslového poznania sveta školákov a emocionálne hodnotové postoje k nemu. Práca predstavuje systém cvičení štyroch metodologických úrovní, ktorý umožňuje prejsť od textovej ukážky cez jazykové a rečové cvičenia až po tvorbu vlastných textov študentmi o jazyku, jeho význame pre človeka a jeho úlohe v spoločnosti.
o formovaní hodnotových predstáv a konceptov jazyka v jednote s rozvojom jazykových schopností žiakov sa stal program rozvoja reči pre žiakov 1. až 4. ročníka, poznámky k lekciám, textová knižnica, ako aj špeciálne vyvinuté linguodiagnostické nástroje. .
8. Experimentálne vyučovanie preukázalo efektívnosť navrhovaného metodického systému a umožnilo vyvodiť záver o možnosti a realizovateľnosti jeho využitia v základných ročníkoch stredných škôl.
Dôkaz účinnosti navrhovaného metodického systému pre formovanie hodnotových predstáv a predstáv o jazyku u žiakov základných škôl nám umožňuje hovoriť o úspešné riešenie nielen špecifický lingvo-metodologický problém. Vypracovanú metodiku považujeme za jednu z ciest skvalitnenia obsahu jazykového vzdelávania žiakov základných škôl a za možnosť vytvorenia špeciálneho rečového prostredia na vyučovacej hodine, ktoré zabezpečuje nielen rozvoj jazykovej zdatnosti na všetkých jej úrovniach, ale aj formovanie osobnosti mladšieho žiaka, vštepujúce mu citovo-hodnotový postoj k rodine.jazyk, formovanie vo vedomí rastúcej osobnosti národného jazykového obrazu sveta.
Získané výsledky nám umožňujú načrtnúť perspektívy výskumu, medzi ktoré patrí: vytvorenie pracovných zošitov o rozvoji reči pre žiakov 1. – 4. ročníka v rámci hodnotového učenia; zdokonaľovanie foriem a prostriedkov rozvíjania obraznosti reči žiakov základných škôl pri osvojovaní si materinského jazyka po hodnotovej stránke.
Základné ustanovenia dizertačný výskum premietnutý do ôsmich publikácií v celkovom objeme 1,85 p.
1. Kiryakova T.B. Axiologický prístup a dialóg kultúr vo vyučovaní ruštiny u žiakov základných škôl // Domáca pedagogická kultúra v národno-regionálnej zložke výchovy a vzdelávania : zborník náučných čítaní z druhého príhovoru. - Ryazan: Ryaz. štát ped. un-t im. S.A. Yesenin. 2004 .-- S. 71 - 73 (0,2 s.).
2. Kiryakova T.B. Štúdium frazeologických jednotiek na základnej škole ako implementácia sociokultúrneho princípu rozvoja reči // Odraz ruskej mentality v jazyku a reči: Materiály všeruskej vedeckej konferencie. - Lipetsk: LGPU, 2004. - s. 406 - 408 (0,2 s.).
3. Kiryakova T.B. Myšlienka jednoty štúdia jazyka a kultúry ľudí v metodických prácach I.I. Sreznevsky (teória a prax výučby) // Lekcie I.I. Sreznevskij: So. vedecká metóda. tr. 2. vydanie, Rev.
a pridať. - Ryazan: Ryaz. štát ped. Univerzita pomenovaná po S.A. Yesenin. 2004. - S. 85 - (0,4 s.).
4. Kiryakova T.B. Princípy rozvoja reči v informačných technológiách Vedecké a metodologické problémy využívanie informačno-komunikačných technológií vo výchovno-vzdelávacom procese. Materiály medziuniverzitnej vedecko-metodickej konferencie. - Ryazan: Ryaz. štát ped. Univerzita pomenovaná po S.A. Yesenin. 2004. - S.91 - 92 (0,1 s.).
5. Kiryakova T.B. Implementácia princípov rozvoja reči v kontexte modernizácie vzdelávania // Aktuálne problémy vyučovacích metód ruského jazyka na súčasnom stupni ruského stredného a vysokého školstva. Materiály celoruskej vedecko-praktickej konferencie venovanej pamiatke prof. M.T. Baranova. - M .: Moskovská štátna pedagogická univerzita, 2004. - S. 283 - 287 (0,3 s.).
6. Kiryakova T.B. Úloha receptívnych metód vo vyučovaní ruského jazyka u žiakov základných škôl // Problémy a perspektívy základného vzdelávania v modernom Rusku: Zborník materiálov jubilejnej medzinárodnej vedeckej a praktickej konferencie k 20. výročiu založenia fakulty primárneho vzdelávania SSPU. - Samara: SGPU, 2004. Časť 1. - S. 109 - 113 (0,3 s.).
7. Kiryakova T.B. Výchova k občianskemu povedomiu formovaním hodnotového postoja k rodnému jazyku // Formovanie občianskeho povedomia moderného učiteľa: Materiály Herzenových čítaní. - SPb .: Sudarynya, 2006 .-- S. 77 - 78 (0,1 s.).
8. Kiryakova T.B. Úloha hodnotových pojmov v systéme výučby ruštiny pre žiakov základných škôl // Postgraduálny bulletin Rjazanskej štátnej univerzity pomenovaný po S.A. Yesenin. - 2006. - č. 7. - S. 9 - 12 (0,25 s.).
Ruská kultúra je založená na ruských národných hodnotách. Aby sme pochopili, čo je ruská kultúra, musíme najprv pochopiť historicky formované, tradičné hodnoty ruského ľudu a uvedomiť si mentálny systém hodnôt ruského človeka. Koniec koncov, ruskú kultúru vytvárajú práve Rusi s vlastným svetonázorom a mentálnou štruktúrou: nebyť nositeľom ruských hodnôt a nemať ruskú mentalitu, je nemožné vytvoriť alebo ho reprodukovať vo svojom vlastnom a akékoľvek pokusy na tejto ceste budú falošné.
Ruská kultúra je založená na ruských národných hodnotách.
Najdôležitejšiu úlohu vo vývoji ruského ľudu, ruského štátu a ruského sveta zohrala poľnohospodárska roľnícka komunita, to znamená, že počiatky generácie ruskej kultúry boli zakotvené v hodnotovom systéme ruskej komunity... Predpokladom existencie ruského jednotlivca je práve toto spoločenstvo, alebo ako sa zvykne hovorievať „svet“. Treba mať na pamäti, že ruská spoločnosť a štát sa počas významnej časti svojej histórie formovali v podmienkach vojenskej konfrontácie, ktorá vždy nútila zanedbávať záujmy jednotlivých ľudí v záujme zachovania ruského ľudu ako celku. , ako samostatné etnikum.
Pre Rusov sú ciele a záujmy tímu vždy nad osobnými záujmami. a ciele jednotlivca - všetko individuálne sa ľahko obetuje spoločnému. V reakcii na to je ruský človek zvyknutý počítať a dúfať v podporu svojho sveta, svojej komunity. Táto vlastnosť vedie k tomu, že ruský človek ľahko odloží svoje osobné záležitosti a úplne sa venuje spoločnej veci. Preto sú štátni ľudia, teda taký ľud, ktorý vie sformovať niečo spoločné, veľké a rozsiahle. Po verejnom prospechu vždy nasleduje osobný prospech.
Rusi sú štátny národ, pretože vedia vytvoriť niečo spoločné pre každého.
Skutočne ruský človek je kategoricky presvedčený, že najprv je potrebné zariadiť spoločné spoločensky významné záležitosti a až potom tento jediný celok začne fungovať pre všetkých členov komunity. Kolektivizmus Potreba existovať spolu s vlastnou spoločnosťou je jednou z najjasnejších čŕt ruského ľudu. ...
Ďalšou základnou ruskou národnou hodnotou je Spravodlivosť, keďže bez jeho jasného pochopenia a implementácie nie je možný život v tíme. Podstata ruského chápania spravodlivosti spočíva v sociálnej rovnosti ľudí, ktorí tvoria ruskú komunitu. Korene tohto prístupu spočívajú v starodávnej ruskej ekonomickej rovnosti ľudí vo vzťahu k pôde: spočiatku boli členovia ruskej komunity obdarení rovnakými poľnohospodárskymi podielmi toho, čo „svet“ vlastnil. Preto vnútorne O takúto realizáciu sa Rusi snažia koncepcie spravodlivosti.
V ruskom ľude spor v kategóriách pravda-pravda a pravda-spravodlivosť vždy vyhrá spravodlivosť. Ruština nie je taká dôležitá ako kedysi a ako je v súčasnosti, oveľa dôležitejšie, čo a ako by malo byť v budúcnosti... Činy a myšlienky jednotlivcov boli vždy hodnotené cez prizmu večných právd podporujúcich postulát spravodlivosti. Vnútorná snaha o ne je oveľa dôležitejšia ako výhody konkrétneho výsledku.
Činy a myšlienky jednotlivcov boli vždy hodnotené cez prizmu spravodlivosti.
Individualizmus medzi Rusmi je veľmi ťažké realizovať. Dôvodom je skutočnosť, že od staroveku boli v poľnohospodárskych komunitách ľudia obdarení rovnakými pozemkami, pravidelne sa uskutočňovali prerozdeľovanie pôdy, to znamená, že osoba nebola vlastníkom pôdy, nemala právo predať svoj kus. pôdy alebo zmeniť kultúru pestovania na nej. V takejto situácii bolo je nereálne ukázať individuálnu zručnosť, ktorý v Rusku nebol veľmi cenený.
Takmer úplný nedostatok osobnej slobody vytvoril medzi Rusmi zvyk ponáhľať sa ako efektívny spôsob kolektívnej činnosti počas poľnohospodárskej agónie. Počas takýchto období práca a dovolenka boli fenomenálne skombinované, čo umožnilo do určitej miery kompenzovať veľký fyzický a emocionálny stres, ako aj vzdať sa vynikajúcej slobody v ekonomickej činnosti.
Spoločnosť založená na ideách rovnosti a spravodlivosti nedokázala potvrdiť bohatstvo ako hodnotu: neobmedzený rast bohatstva. V rovnakom čase do určitej miery prosperovať bol dosť uctievaný – na ruskom vidieku, najmä v severných oblastiach, si bežní ľudia vážili obchodníkov, ktorí umelo spomaľovali ich obchod.
Jednoduchým zbohatnutím si nemôžete získať rešpekt ruskej komunity.
Pre Rusov nie je hrdinský čin osobným hrdinstvom – vždy by mal smerovať „mimo človeka“: smrť za vlasť a vlasť, hrdinský čin za priateľov, za mier a smrť je červená. Ľudia, ktorí sa obetovali pre druhých a pred svojou komunitou, dostali nehynúcu slávu. Pohŕdanie smrťou, a až potom - nenávisť k nepriateľovi, bolo vždy jadrom ruského výkonu zbraní, oddanosti ruského vojaka. Toto pohŕdanie možnosťou zomrieť pre niečo veľmi dôležité je zakorenené v ochote vydržať a trpieť.
Pohŕdanie smrťou leží v srdci ruskej zbrane, oddanosti ruského vojaka.
Známy zvyk Rusov trpieť nie je masochizmus. Prostredníctvom osobného utrpenia sa ruský človek sebarealizuje, získava osobnú vnútornú slobodu. V ruskom ponímaní- svet existuje stabilne a neustále sa posúva vpred iba prostredníctvom obety, trpezlivosti a sebaovládania. Toto je dôvod ruskej trpezlivosti: tej skutočnej, ak vie, prečo je to potrebné ...
- Zoznam ruských hodnôt
- štátnosť
- kolegialita
- Spravodlivosť
- trpezlivosť
- neagresívnosť
- ochota trpieť
- súlad
- neakvizitívnosť
- venovanie
- nenáročnosť
Význam formovania hodnotového postoja k ruskému jazyku.
Nie je strašidelné ležať pod guľkami mŕtvy,
Nie je trpké zostať bez domova,
A my ťa zachránime, ruská reč,
Veľké ruské slovo.
Odvezieme vás zadarmo a čisté
Dáme to našim vnúčatám a zachránime zo zajatia
navždy.
Anna Andreevna Akhmatova - básnik, spisovateľ, literárny kritik,
literárny kritik, prekladateľ
čo je jazyk? Nejde o súbor symbolov, ale o živý organizmus, ktorý reaguje na akékoľvek zmeny v okolitom svete. A čo je jazyk pre každého človeka? To sú prvé slová, to je možnosť komunikácie, spojenia so svetom, pamäť generácií. Bez znalosti svojho rodného jazyka je nemožné byť súčasťou spoločnosti, súčasťou svojej krajiny, rozumieť zvláštnostiam svojich ľudí a svojej histórii. Len pochopením významu jazyka pre človeka a najmä jazyka krajiny, v ktorej človek žije, sa môže stať plnohodnotným členom spoločnosti.
Kedy sa vytvára postoj k jazyku? Samozrejme, v detstve, od narodenia, dieťa vstupuje do sveta komunikácie, je obklopené hlasmi svojich príbuzných, jeho rodným jazykom. Žiaľ, dnes je problém rozvíjať hodnotový postoj k ruskému jazyku. Dieťa v prostredí svojho materinského jazyka často počuje skomolené slová, nesprávne používanie výrazov a rôzne rečové chyby, pomocou internetu deti čítajú rôzne texty, ktoré obsahujú aj chyby. Ani v médiách neexistuje prísna kontrola reči a textov. Úlohou dospelých okolo dieťaťa je preto pomôcť deťom zvládnuť klasický ruský jazyk a vytvoriť si k nemu hodnotový postoj. Okrem toho by deti, ktoré študujú ruštinu ako cudzí jazyk, mali vidieť jej krásu, pochopiť dôležitosť znalosti ruštiny pre každého človeka žijúceho v našej krajine, pretože bez znalosti jazyka nie je možné stať sa plnohodnotným členom spoločnosti.
Hodnotové vzťahy- ide o vzťah človeka k najvyšším (vysoká úroveň abstrakcie) hodnotám, ako je „človek“, „život“, „spoločnosť“, „práca“, „znalosti“, „vlasť“ atď. všeobecne akceptovaných vzťahov rozvíjaných kultúrou, ako je „svedomie“, „sloboda“, „spravodlivosť“, „rovnosť“ atď., keď samotný postoj pôsobí ako hodnota.
Pojem "hodnotový postoj", ktorý sa objavil v ruskej pedagogike pomerne nedávno, dobre zapadá do množstva konceptov tradičných pre ruskú kultúru.
Ruská ľudová kultúra sa pre dieťa stáva prvým krokom v rozvoji kultúrneho bohatstva, osvojenia si univerzálnych hodnôt a formovania vlastnej osobnej kultúry. Sociálny základ problému asimilácie deťmi kultúrne dedičstvo a kontinuitou kultúr je rozvíjanie otázok harmónie univerzálneho a národného, národného a regionálneho v dielach filozofov, historikov, kulturológov a historikov umenia A.I. Arnoldová, N.A. Berdyaeva, A.N. Dmitrieva, V.I. Dobrynina, N.M. Karamzin, D.S. Lichačev. Ruský jazyk sa stáva prvým a hlavným nástrojom na učenie sa domácej kultúry, histórie svojej krajiny, ich ľudí.
V súčasnosti sa v pedagogike pojem hodnota vymedzuje ako predmet, javy a ich vlastnosti, ktoré potrebujú členovia určitej spoločnosti alebo jednotlivec ako prostriedok na uspokojovanie svojich materiálnych a duchovných potrieb, záujmov smerujúcich k dosahovaniu spoločenských cieľov.
Vo filozofickom slovníku je uvedená nasledujúca definícia: „Hodnoty sú konkrétne sociálne definície objektov okolitého sveta, ktoré odhaľujú ich pozitívny a negatívny význam pre človeka a spoločnosť. Táto definícia hovorí o kladnej alebo zápornej hodnote.
Na základe týchto definícií možno s istotou povedať, že ruský jazyk je nepopierateľnou hodnotou.
Vzhľadom na hodnotu ruského jazyka by sme nemali zabúdať na veľké literárne dedičstvo našej krajiny. Nie je možné oceniť eufónnosť básní veľkých ruských básnikov, hĺbku myslenia veľkých ruských spisovateľov bez znalosti ruského jazyka. Okrem morálnej a filozofickej zložky literárne dedičstvo umožňuje čitateľovi sledovať vývoj ruského jazyka, jeho zmeny v čase. Tu je potrebné zdôrazniť neoddeliteľné spojenie medzi vývojom jazykov na pozadí historických zmien, najzaujímavejšou témou výpožičiek, etymológiou slov.
Čo sa dnes deje s ruským jazykom? Ako sa mení štruktúra jazyka? Ako reč odráža moderné zmeny? Všetky tieto otázky zahŕňajú hĺbkovú analýzu a výskumná práca, ale učiteľ o ne môže žiaka zaujať, dať žiakom možnosť reagovať na ne najlepšie zo svojich životných skúseností a možností výskumu.
Nie je možné vytvoriť hodnotový postoj k ruskému jazyku bez toho, aby sme študentovi ukázali krásu jazyka, jeho veľkosť. Lekcie ruského jazyka a literatúry dávajú učiteľovi príležitosť rozvíjať záujem o nezávislé, hĺbkové štúdium rodného jazyka, tk. v rámci školské osnovy a nie vždy má vyučovacia hodina možnosť podrobnejšieho skúmania konkrétneho jazykového javu.
Pri práci na formovaní hodnotového postoja k ruskému jazyku medzi mladšími školákmi je potrebné brať do úvahy ich vekové charakteristiky, pretože Práve v tomto období sa v zásade formuje postoj dieťaťa k učeniu a prvoradou úlohou učiteľa je naučiť deti učiť sa, t.j. Získať vedomosti. Zároveň toto školské obdobie poskytuje študentom obrovský priestor na zoznámenie sa s ruským jazykom nielen ako so školským predmetom, ale aj ako s majetkom svojich ľudí, ich hrdosťou.
Uvedomujúc si, že v modernom svete dieťa je často obklopené negramotnou rečou, skomoleným používaním niektorých slov, učiteľ musí v prvom rade ovládať ruský jazyk a ruskú reč a snažiť sa vyvarovať chýb a vedieť svojich žiakov motivovať k odstraňovaniu chýb vo vlastnom prejave.
Vo veku základnej školy veľmi v dobrom zmysle Riešením tohto problému je samozrejme forma hry. Môžete si napríklad prezrieť články so študentmi a usporiadať súťaž o nájdenie rečových chýb. Moderné deti sa veľmi skoro učia počítač a vedia používať internet, tento faktor sa dá využiť aj pri formovaní hodnotového postoja k ruskému jazyku. Môžete si dať za úlohu nájsť pôvod a význam určitých slov, zistiť význam moderných skratiek používaných deťmi a ukázať krásu klasického ruského jazyka v porovnaní s hovoreným jazykom. Môžete tiež pomôcť študentom zvládnuť epištolárny žáner a usporiadať listovú súťaž pre rôznych adresátov, môžu tam byť rozprávkoví hrdinovia a historické postavy, všetko závisí od konkrétnej triedy a záujmov detí.
Aká je teda hodnota ruského jazyka? Toto je eufónia, krása a melodickosť reči, samozrejme ruský folklór, často nepreložiteľný do iných jazykov pre svoju polysémiu, ruská literatúra a poézia a najmä história vývoja jazyka, ktorá je neoddeliteľne spojená s histórie ruského ľudu. Ruský jazyk je pýchou a veľkosťou Ruska.
Ak zhrnieme vyššie uvedené, treba povedať, že moderné deti nevyhnutne potrebujú formovanie hodnotového postoja k ruskému jazyku a moderný učiteľ má možnosť túto potrebu uspokojiť a musí to urobiť, pretože Ruský jazyk spája dieťa s ruským ľudom, ruskou históriou, ruskou kultúrou a umožňuje stať sa plnohodnotným a dôstojným členom modernej spoločnosti.
Starajte sa o náš jazyk, náš krásny ruský jazyk je poklad, toto je majetok, ktorý nám odovzdali naši predchodcovia! Zaobchádzajte s touto mocnou zbraňou s rešpektom; v rukách zručných dokáže zázraky.
Ivan Sergejevič Turgenev - básnik, prekladateľ; Člen korešpondent Ríšskej akadémie vied v kategórii ruský jazyk a literatúra
Narábať s jazykom nejako znamená a nejako myslieť:
približne, nepresne, nesprávne.
Alexej Nikolajevič Tolstoj - spisovateľ, básnik, dramatik, publicista
Neexistujú žiadne také zvuky, farby, obrazy a myšlienky - zložité a jednoduché, -
pre ktoré by v našom jazyku neexistoval presný výraz.
Konstantin Georgievich Paustovsky - spisovateľ