Vizuálno-figuratívna pamäť je uchovávanie a reprodukcia obrazov, predtým vnímaných predmetov alebo javov reality, vôní, zvukov, chutí.
a) Vedúcu úlohu v životnej orientácii a profesionálnej činnosti väčšiny odborníkov zohráva zraková a sluchová pamäť.
b) Verbálno-logická pamäť zaujíma popredné miesto medzi rôznymi typmi pamäti. Obsahom verbálno-logickej pamäte sú myšlienky vtelené do jazykovej podoby.
c) Emocionálna pamäť je spomienkou na prežívané pocity. Význam tohto typu pamäte pre sebareguláciu ľudského správania je veľký. Pocity, ktoré zažívate a sú uložené v pamäti, fungujú ako signály, ktoré buď nabádajú k akcii, alebo bránia činom, ktoré v minulosti spôsobili negatívne skúsenosti. Emocionálna pamäť sa vyznačuje výraznou silou stôp.
II. Pamäťové procesy
Rozlišujú sa tieto pamäťové procesy: imprinting, ukladanie, reprodukovanie a zabudnutie.
a) Odtlačok(zapamätanie) - upevnenie nového jeho prepojením s predtým získaným.
b) Zachovanie- uchovávanie potlačeného materiálu na viac-menej dlhý čas vo forme dostupnej na reprodukciu.
v) Prehrávanie- aktualizácia materiálu predtým zafixovaného v pamäti jeho extrakciou z dlhodobej pamäte a preložením do krátkodobej pamäte.
G) Zabúdanie- úplná strata alebo nemožnosť vyvolať materiál predtým vtlačený do pamäte.
III. Pamäťové vlastnosti
Jednotlivé rozdiely v pamäťových procesoch sa prejavujú vo forme pamäťových kvalít: objem, rýchlosť, sila, pripravenosť.
a) Pamäť- počet predmetov vyvolaných bezprostredne po ich vnímaní (objem krátkodobej pamäte; objem dlhodobej pamäte).
b) Rýchlosť pamäte- merané množstvom času alebo počtom opakovaní, ktoré si daný predmet vyžaduje na zapamätanie si určitej látky.
v) Sila - zachovanie zapamätaného materiálu a rýchlosť jeho zabudnutia.
G) Pamäťová pripravenosť vyjadrené v tom, ako si človek ľahko a rýchlo v správnom momente vybaví, čo potrebuje.
e) Pamäť motora Je zapamätanie, uchovávanie a reprodukcia rôznych pohybov a ich systémov. Význam tohto typu pamäte je v tom, že slúži ako základ pre formovanie praktických a pracovných zručností.
Dobrovoľná a nedobrovoľná pamäť líšia sa účelmi a metódami zapamätania a reprodukcie.
Nedobrovoľná pamäť charakterizovaný nedostatkom vedomého cieľa zapamätať si, čo sa deje alebo vidí. Zapamätanie sa vykonáva akoby samo, bez zvláštneho dobrovoľného úsilia.
Pre ľubovoľná pamäť charakteristické je účelové zapamätanie alebo reprodukcia materiálu.
Podľa dĺžky trvania uchovania dojmov sa pamäť delí na krátkodobú a dlhodobú.
Krátkodobá pamäť sa líši v krátkodobom zachovaní stôp.
Dlhodobá pamäť charakterizované výrazným trvaním a trvanlivosťou zachovania vnímaného materiálu.
VLASTNOSTI MYSLENIA
Myslenie- Toto je proces reflexie zložitých súvislostí a vzťahov medzi objektmi a javmi objektívneho sveta v ľudskej mysli.
I. Rozlišujte medzi produktívnym a reprodukčným myslením.
Produktívny - je to kreatívne myslenie. Potreba nastáva vždy, keď je človek konfrontovaný s potrebou riešiť netriviálne problémy, ocitne sa v nových podmienkach.
reprodukčné - myslenie, ktoré sa využíva pri riešení problémov známeho typu a ponúka využitie hotových pravidiel a programov na premenu materiálu.
Kognitívna aktivita zahŕňa operácie porovnávania, analýzy, syntézy, abstrakcie, konkretizácie a zovšeobecňovania.
analýza - je to výber v objekte jednej alebo druhej jeho strán, prvkov, vlastností, spojení, vzťahov.
Syntéza - kombináciou komponentov celku identifikovaných analýzou.
Abstrakcia - mentálna operácia založená na prideľovaní podstatných vlastností a spojení objektu a abstrakcii od iných, nepodstatná.
MYSLENIE
Vizuálne – Hĺbka myslenia
Obrazná generalizácia
Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár
Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.
Uverejnené na http://www.allbest.ru/
PRODUKTÍVNE MYSLENIE
M. Wertheimer
Max Wertheimer, vynikajúci nemecký psychológ, jeden zo zakladateľov Gestalt psychológie, sa narodil 15. apríla 1880 v Prahe a zomrel 12. októbra 1943 v New Yorku. V roku 1904 obhájil dizertačnú prácu pod vedením O. Külpeho. Dlhé roky pôsobil na univerzite v Berlíne. V roku 1933 bol M. Wertheimer, podobne ako iní tvorcovia gestalt psychológie, nútený odísť fašistické Nemecko a pokračoval vo svojej pedagogickej a výskumnej činnosti v Spojených štátoch amerických, kde pracoval v Nová škola Sociálny výskum (New York). Zrejme reakcia vedca na fašizmus vysvetľuje osobitnú pozornosť M. Wertheimera k problémom ľudskej dôstojnosti, psychológie osobnosti, k problémom teórie etiky, ktorú rozvinul v r. posledné roky môjho života, keď som pracoval na tejto škole.
U nás je M. Wertheimer známy predovšetkým ako teoretik gestalt psychológie a experimentálny výskumník v oblasti psychológie zrakového vnímania. Gestalt psychológia vznikla ako opozícia k asociatívnej psychológii. M. Wertheimer, W. Kohler, K. Koffka, K. Levin a iní predkladajú princíp celistvosti ako hlavný princíp vnímania (a potom ďalších mentálnych procesov), pričom ho stavajú proti asociatívnemu princípu prvkov. Vychádzali z pozície, že všetky procesy v prírode sú spočiatku integrálne. Preto proces vnímania neurčujú jednotlivé elementárne vnemy a ich kombinácie, ale celé „pole“ podnetov pôsobiacich na telo, štruktúra vnímanej situácie ako celku. Preto sa tento smer začal nazývať Gestalt psychológia.
Prístup k štúdiu vnímaného obrazu ako integrálnej štruktúry (gestalt) je základným princípom gestalt psychológie.
Úvod
Čo sa stane, keď je myslenie produktívne? Čo sa stane, keď sa v myslení pohneme dopredu? Čo sa vlastne v takomto procese deje?
Ak sa pozrieme na knihy, často nájdeme odpovede, ktoré sa zdajú byť jednoduché. Ale pokiaľ ide o skutočné výrobné procesy – keď nás aj v súvislosti s tým najskromnejším problémom napadne kreatívna myšlienka, keď skutočne začneme chápať jej podstatu, keď zažijeme radosť z vlastného procesu produktívneho myslenia – ukazuje sa, že tieto odpovede často namiesto toho, aby otvorene priznali skutočné problémy, starostlivo ich skrývajú. Týmto odpovediam chýba mäso a krv toho, čo sa deje.
Počas svojho života ste sa, samozrejme, zaujímali – niekedy aj vážne – o veľa vecí. Premýšľali ste niekedy nad tým, čo je to myslenie? V tomto svete sú rôzne veci: jedlo, búrky, kvety, kryštály. Zaoberajú sa nimi rôzne vedy; vynakladajú veľké úsilie, aby im skutočne porozumeli, aby pochopili, čím skutočne sú. Zaujímame sa rovnako vážne o to, čo je produktívne myslenie?
Existujú vynikajúce príklady. Často ich možno nájsť aj v bežnom živote. Pravdepodobne ste už niekedy zažili alebo ste pri sledovaní detí boli svedkami tejto úžasnej udalosti - zrodenia skutočnej myšlienky, produktívneho procesu, prechodu od slepoty k pochopeniu. Ak nemáte to šťastie zažiť to na vlastnej koži, možno ste to videli u iných; alebo vás možno potešilo, keď sa pred vami niečo také mihlo pri čítaní dobrej knihy.
Mnohí veria, že ľudia neradi premýšľajú a zo všetkých síl sa tomu snažia vyhnúť, radšej nerozmýšľajú, ale spomínajú a opakujú. Ale napriek mnohým nepriaznivým faktorom, ktoré potláčajú skutočné myslenie, ľudia – dokonca aj deti – po ňom túžia.
Čo sa vlastne v takýchto procesoch deje? Čo sa stane, keď skutočne myslíme a myslíme produktívne? Aké sú základné znaky a fázy tohto procesu? ako to prebieha? Ako vzniká záblesk, vhľad? Aké podmienky, postoje sú alebo nie sú priaznivé pre takéto úžasné javy? Aký je rozdiel medzi dobrým myslením a zlým myslením? Nakoniec, ako môžete zlepšiť svoje myslenie? Tvoje myslenie? Myslíš vôbec? Povedzme, že si musíme urobiť zoznam základných operácií myslenia – ako by to vyzeralo? Čím sa v podstate riadiť? Je možné zvýšiť počet takýchto operácií - zlepšiť ich a tým zvýšiť ich produktivitu?
Už viac ako dvetisíc rokov sa mnohí z najlepších mozgov filozofie, logiky, psychológie, pedagogiky snažia nájsť odpovede na tieto otázky. Príbeh týchto snáh, skvelých nápadov a obrovskej práce výskumu a tvorivej diskusie je živým, dramatickým obrazom. Veľa sa už urobilo. Výrazne prispel k porozumeniu Vysoké číslo súkromné otázky. Zároveň je v histórii týchto snáh niečo tragické. Pri porovnávaní hotových odpovedí so skutočnými príkladmi brilantného myslenia zažívali veľkí myslitelia znova a znova úzkosť a hlboké sklamanie, cítili, že hoci to, čo sa urobilo, malo svoje opodstatnenie, v skutočnosti sa to nedotklo podstaty problému.
A dnes sa situácia takmer nezmenila. Mnohé knihy pojednávajú o týchto otázkach, ako keby všetky problémy už boli vyriešené. Existujúce protichodné názory na povahu myslenia majú vážne dôsledky na správanie a učenie. Pri pozorovaní učiteľa si často uvedomujeme, aké vážne môžu byť dôsledky takýchto názorov na myslenie.
Aj keď existujú dobrí učitelia s chuťou na skutočné myslenie, situácia v školách je často zlá. Pôsobenie učiteľov, charakter vyučovania, štýl učebníc do značnej miery určujú dva tradičné názory o povahe myslenia: klasická logika a asociatívna teória.
Oba názory majú svoje opodstatnenie. Do určitej miery sa zdajú byť adekvátne určitým typom procesov myslenia, určitým typom jeho tvorby, no v oboch prípadoch zostáva otázkou, či je tento spôsob chápania myslenia vážnou brzdou, či vlastne schopným študentom škodí...
Tradičná logika sa s týmito problémami vysporiadala veľmi dômyselným spôsobom. Ako nájsť to hlavné v obrovskej rozmanitosti problémov myslenia? Nasledujúcim spôsobom. Myslenie sa zaujíma o pravdu. Pravda alebo nepravda je kvalita vyhlásení, úsudkov a iba ich. Elementárne úsudky potvrdzujú alebo popierajú niektorý predikát subjektov v tvare „všetko S podstatou R" , alebo „žiadny S nejedia R", alebo" niektoré S podstatou R" , alebo „niektoré S nie pointa R". Úsudky obsahujú všeobecné pojmy - pojmy tried. Sú základom každého myslenia. Aby bol úsudok správny, je dôležité správne narábať s jeho obsahom a rozsahom. Na základe úsudkov sa vyvodzujú závery. Logika študuje formálne podmienky, za ktorých sú závery správne alebo nesprávne. Určité kombinácie úsudkov umožňujú získať „nové“ správne úsudky. Takéto sylogizmy sú so svojimi premisami a závermi korunou, samotnou podstatou tradičnej logiky. Logika zakladá rôzne formy sylogizmu ktoré zaručujú správnosť záveru.
Hoci väčšina sylogizmov citovaných v učebniciach pôsobí úplne sterilne, ako v klasickom príklade:
Všetci ľudia sú smrteľní;
Sokrates je muž;
Sokrates je smrteľný,
existujú príklady skutočných objavov, ktoré možno v prvom priblížení považovať za sylogizmy, napríklad objav planéty Neptún. Ale formálne aj v podstate sa tieto sylogizmy navzájom nelíšia. Základné pravidlá a charakteristiky týchto hlúpych a skutočne zmysluplných sylogizmov sa zhodujú.
Tradičná logika formuluje kritériá, ktoré zaručujú presnosť, platnosť, konzistentnosť všeobecných pojmov, úsudkov, záverov a sylogizmov. K týmto témam sa vzťahujú hlavné kapitoly klasickej logiky. Samozrejme, niekedy nám pravidlá tradičnej logiky pripomínajú efektívne pravidlá cestnej premávky.
Ak ponecháme bokom rozdiely v terminológii a nezhody v sekundárnych otázkach, môžeme pomenovať nasledujúce typické operácie tradičnej logiky:
· definícia;
· Porovnanie a rozlíšenie;
· analýza;
· Abstrakcia;
· Zovšeobecnenie;
· Klasifikácia;
· Tvorba rozsudkov;
· závery;
· Vypracovanie sylogizmov a pod.
Tieto operácie, rozlíšené, definované a používané logikmi, skúmali a skúmali psychológovia. V dôsledku toho vzniklo mnoho experimentálnych štúdií venovaných abstrakcii, zovšeobecňovaniu, definícii, inferencii atď.
Niektorí psychológovia veria, že človek vie, ako myslieť, že je inteligentný, ak môže správne a ľahko vykonávať operácie tradičnej logiky. Neschopnosť vytvárať všeobecné pojmy, abstrahovať, vyvodzovať závery zo sylogizmov určitých formálnych typov sa považuje za mentálne postihnutie, ktoré sa zisťuje a meria v experimentoch.
Bez ohľadu na to, ako sme hodnotili klasickú logiku, mala a má veľké výhody:
• jasná túžba po pravde;
• zameranie sa na zásadný rozdiel medzi jednoduchým tvrdením, presvedčením a presným úsudkom;
• zdôrazňovanie rozdielu medzi nedostatočne jasnými pojmami, vágnymi zovšeobecneniami a presnými formuláciami;
· Vypracovanie súboru formálnych kritérií na odhaľovanie chýb, nejednoznačností, nevhodných zovšeobecnení, unáhlených záverov atď.;
· zdôrazňovanie dôležitosti dôkazu;
· Dôkladnosť pravidiel odstúpenia od zmluvy;
· Požiadavka presvedčivosti a prísnosti každého jednotlivého kroku myslenia.
Systém tradičnej logiky, ktorého základy boli položené v Aristotelovom Organone, sa dlhé stáročia považoval za konečný; a hoci na ňom boli urobené určité vylepšenia, nezmenili jeho základný charakter. V období renesancie vznikol nový odbor, ktorého rozvoj mal výrazný vplyv na formovanie modernej vedy. Jeho hlavnou výhodou bolo zavedenie ako zásadného nového postupu, ktorému sa predtým neprikladal veľký význam pre nedostatok dôkazov. Ide o indukčnú metódu s dôrazom na skúsenosť a experimentovanie. Opis tejto metódy dosiahol najväčšiu dokonalosť v slávnom kánone pravidiel indukcie od Johna Stuarta Milla.
Dôraz sa tu nekladie na racionálne odvodenie z všeobecné ustanovenia, ale na zbieraní faktov, empirickom skúmaní invariantných súvislostí medzi nimi a na pozorovaní dôsledkov zmien vyskytujúcich sa v reálnych situáciách – teda na postupoch, ktoré vedú k formulácii všeobecných ustanovení. Sylogizmy sa považujú za nástroje, pomocou ktorých možno extrahovať dôsledky takýchto hypotetických predpokladov, aby sme ich mohli otestovať.
· Empirické pozorovania;
· starostlivé zhromažďovanie faktov;
· Empirické štúdium problémov;
· Zavedenie experimentálnych metód;
· Korelácia faktov;
· Vývoj rozhodujúcich experimentov.
Druhá hlavná teória myslenia vychádza z klasickej teórie asociácie. Myslenie je reťaz myšlienok (alebo modernejšie povedané spojenie medzi podnetmi a reakciami alebo prvkami správania). Spôsob, akým interpretujeme myslenie, je jasný: musíme študovať zákony, ktorými sa riadi postupnosť myšlienok (alebo, moderne povedané, prvky správania). „Myšlienka“ v klasickej asociatívnej teórii je niečo ako stopa senzácie, modernejšie povedané - kópia, stopa podnetov. Aký je základný zákon nástupníctva, spojenie týchto prvkov? Odpoveď – podmanivá vo svojej teoretickej jednoduchosti – znie: ak dva predmety a a b sa často vyskytujú spoločne, potom následná prezentácia a spôsobí v predmete b... Tieto prvky spolu súvisia, entity, rovnako ako sa telefónne číslo môjho priateľa spája s jeho menom, alebo ako sa spájajú nezmyselné slabiky pri pokusoch so zapamätaním si série takýchto slabík, alebo ako súvisí slinenie u psa s určitý zvukový signál.
Zvyk, minulá skúsenosť v zmysle opakovania susedných prvkov je skôr zotrvačnosťou ako rozumom – to sú podstatné faktory. Toto tvrdil David Hume. V porovnaní s klasickým asocializmom je táto teória dnes veľmi zložitá, ale starý nápad opakovaním, súvislosť stále zostáva jeho ústredným bodom. Popredný predstaviteľ tohto prístupu nedávno jednoznačne uviedol, že moderná teória podmienených reflexov má v podstate rovnakú povahu, ako je klasický asocializmus.
Zoznam operácií vyzerá takto:
· Asociácie získané na základe opakovania komunikácie;
· Úloha frekvencie opakovania, novosť;
· Spomínanie na minulé skúsenosti;
· Pokus a omyl s náhodným úspechom;
· Učenie založené na opakovaní úspešného testu;
· Akcie v súlade s podmienenými reakciami a návykmi.
Tieto operácie a procesy sú teraz široko študované pomocou dobre vyvinutých metód.
Mnohí psychológovia povedia: schopnosť myslieť je dôsledkom práce asociatívnych spojení; dá sa merať počtom asociácií získaných subjektom, ľahkosťou a správnosťou zapamätania a zapamätania si týchto spojení.
Tento prístup má nepochybne aj svoje výhody, ktoré súvisia s veľmi jemnými črtami pozorovanými pri tomto druhu učenia a správania.
Oba prístupy narážali na veľké ťažkosti pri vysvetľovaní zmysluplných procesov produktívneho myslenia.
Najprv sa pozrime na tradičnú logiku. V priebehu storočí sa znova a znova objavovala hlboká nespokojnosť so spôsobom, akým tradičná logika interpretuje takéto procesy. V porovnaní so skutočnými, zmysluplnými, produktívnymi procesmi, problémy a dokonca aj bežné príklady tradičnej logiky často vyzerajú nezmyselne, plocho a nudne. Logický výklad, aj keď je dostatočne prísny, stále často pôsobí dosť sterilne, únavne, prázdne a neproduktívne. Keď sa pokúšame opísať procesy skutočného myslenia z hľadiska tradičnej formálnej logiky, výsledok je často neuspokojivý: máme niekoľko správnych operácií, ale zmysel procesu a všetko, čo v ňom bolo živé, presvedčivé a kreatívne, sa zdá byť zmiznúť. Môžete mať reťaz logických operácií, z ktorých každá je sama o sebe celkom správna, ale spolu neodrážajú rozumný sled myšlienok. Skutočne existujú logicky uvažujúci ľudia, ktorí v určitých situáciách vykonajú množstvo správnych operácií, no tie druhé sú veľmi vzdialené od skutočného letu myšlienok. Úloha tradičného logického tréningu by sa nemala podceňovať: vedie k prísnosti a platnosti každého kroku, prispieva k rozvoju kritickosti mysle, ale sám o sebe samozrejme nevedie k produktívnemu mysleniu. Je skrátka možné byť prázdne a nezmyselné, aj keď presné, a opísať skutočne produktívne myslenie je vždy ťažké.
Mimochodom, uvedomenie si poslednej okolnosti - spolu s inými - viedlo niektorých logikov k nasledujúcemu kategorickému tvrdeniu: logika, ktorá sa zaoberá problémami správnosti a platnosti, nemá nič spoločné so skutočným produktívnym myslením. Tiež sa poukázalo na to, že logika nie je spojená s časom, a preto sa v zásade nezaoberá procesmi skutočného myslenia, ktoré sú celkom reálne a existujú v čase. Toto delenie sa zrejme osvedčilo pri riešení určitých problémov, no zo širšieho hľadiska takéto vyjadrenia často pripomínajú náreky líšky na nezrelosť hrozna.
Podobné ťažkosti vznikajú v asociatívnej teórii: ako rozlíšiť rozumné myslenie od nezmyselných kombinácií, ako vysvetliť kreatívny strana myslenia.
Ak sa riešenie problému dosiahne ako výsledok jednoduchého zapamätania, mechanického opakovania toho, čo sme sa naučili skôr, vďaka náhodnému objavu v sérii slepých pokusov, potom by som sa neodvážil nazvať takýto proces inteligentným myslením; a je otázne, či hromada takýchto javov aj vo veľkom množstve dokáže vytvoriť adekvátny obraz myšlienkových pochodov. Aby sa nejakým spôsobom vysvetlil vznik nových riešení, bolo navrhnutých niekoľko hypotéz (napríklad teória Seelzových konštelácií alebo koncept systémovej hierarchie zručností), ktoré sa zo svojej podstaty ukázali ako takmer zbytočné.
Plocha rovnobežníka
Medzi problémami, na ktorých som pracoval, bol problém určenia plochy rovnobežníka.
Neviem, či budete mať z výsledkov mojich experimentov také potešenie, aké som zažil ja. Zdá sa mi, že to dostanete, ak ma budete nasledovať, pochopíte podstatu problému a pocítite ťažkosti, ktoré sa na ceste vyskytli a na prekonanie ktorých som musel nájsť prostriedky a metódy, aby som psychologicky pochopil nastolený problém.
prichádzam do triedy. Učiteľ hovorí: "V predchádzajúcej lekcii sme sa naučili, ako určiť plochu obdĺžnika. Vie každý, ako to urobiť?"
Študenti odpovedajú: "Všetci." Jeden z nich kričí: "Oblasť obdĺžnika sa rovná súčinu jeho dvoch strán." Učiteľ schváli odpoveď a potom navrhne niekoľko problémov s rôznou veľkosťou strán, pričom všetky boli okamžite vyriešené.
"Teraz," hovorí učiteľ, "ideme ďalej." Nakreslí na tabuľu rovnobežník: "Toto je rovnobežník. Rovnobežník je plochý štvoruholník, ktorého protiľahlé strany sú rovnaké a rovnobežné."
Potom jeden študent zdvihne ruku: "Povedz mi, prosím, aké sú strany?" „Ach, večierky môžu byť najviac rôzne dĺžky, – odpovedá učiteľ. "V tomto prípade je veľkosť jednej zo strán 11 palcov, druhá je 5 palcov." "Potom je plocha 5 x 11 štvorcových palcov." "Nie," hovorí učiteľ, "to nie je pravda. Teraz sa dozviete, ako sa určuje plocha rovnobežníka." Vrcholy označuje písmenami a, b, S, d.
"Jednu kolmicu pustím z ľavého horného rohu a druhú z pravého horného rohu. Pokračujem základňou doprava. Nové body označím písmenami e a f".
Pomocou tohto výkresu potom prejde k obvyklému dôkazu vety, podľa ktorého sa plocha rovnobežníka rovná súčinu základne a výšky, čím sa stanovuje rovnosť niektorých segmentov a uhlov a rovnosť dvoch trojuholníkov. V každom prípade uvádza predtým naučené teorémy, postuláty alebo axiómy, pomocou ktorých zdôvodňuje rovnosť. Nakoniec dospel k záveru, že teraz bolo dokázané, že plocha rovnobežníka sa rovná súčinu základne a výšky.
"Dôkaz vety, ktorý som vám ukázal vo svojich učebniciach, nájdete na strane 62. Naučte sa lekciu doma, pozorne si ju zopakujte, aby ste si ju pevne zapamätali."
Potom učiteľ ponúkne niekoľko úloh, v ktorých je potrebné určiť oblasti rovnobežníkov rôznych veľkostí, s rôznymi stranami a uhlami. Keďže táto trieda bola „dobrá“, úlohy boli vyriešené správne. Na konci hodiny učiteľ nastaví ako domáca úloha desať ďalších problémov rovnakého typu.
O deň neskôr som opäť skončil v tej istej triede na ďalšej hodine.
Hodina začala tým, že učiteľ zavolal študenta a požiadal ho, aby ukázal, ako sa určuje plocha rovnobežníka. Učeník to brilantne predviedol.
Bolo vidno, že sa poučil. Majster mi zašepkal: "A toto nie je najlepší z mojich študentov. Niet pochýb, že aj ostatní sa dobre naučili." Napísané test priniesol dobré výsledky.
Mnohí povedia: "Skvelá trieda, cieľ dosiahnutý." Ale keď som sledoval triedu, cítil som sa trochu nesvoj. „Čo sa naučili?" Pýtal som sa sám seba. „Myslia vôbec? Dokázali nielen zopakovať slovo za slovom, čo povedal učiteľ, ale došlo aj k určitému prenosu. Ale pochopili vôbec, o čo ide? Ako môžem zistiť? robiť?" .
Požiadal som učiteľa o povolenie položiť triede otázku. „Prosím,“ pohotovo odpovedala učiteľka.
Išiel som k tabuli a nakreslil túto postavu.
Ryža. Obr 4
Niektorí študenti boli zjavne bezradní.
Jeden študent zdvihol ruku: "Učiteľ nám to nevysvetlil."
Zvyšok prevzal úlohu. Načrtli kresbu, nakreslili pomocné čiary, ako ich učili, zhodili kolmice z dvoch horných rohov a pokračovali v základni (obr. 4). Boli zmätení, zmätení.
Iní vôbec nevyzerali nešťastne. S istotou napísali pod kresbu: „Plocha sa rovná súčinu základne a výšky“ - správne, ale zjavne úplne slepé vyhlásenie. Na otázku, či by to mohli dokázať touto kresbou, boli dosť zmätení.
Iní sa správali úplne inak. Tváre sa im rozjasnili, usmiali sa a nakreslili do výkresu nasledujúce čiary, alebo otočili hárok o 45° a potom splnili úlohu (obr. 5A a 5B).
Ryža. 5A Obr. 5 B
Keď učiteľ videl, že sa s úlohou vyrovnalo len malé množstvo študentov, s nádychom nevôle mi povedal: „Samozrejme, ponúkol si im nezvyčajnú kresbu.
Medzi nami, nemyslite si: "Nie je prekvapujúce, že keď dostali takú neznámu postavu, mnohí sa s tým nedokázali vyrovnať." Je však menej známa ako tie variácie pôvodnej figúry, ktoré im učiteľ dal skôr a ktoré ovládali? Učiteľ zadal úlohy, ktoré sa veľmi líšili z hľadiska dĺžky strán, veľkosti uhlov a plôch. Tieto variácie boli zrejmé a študentom sa nezdali ťažké. Možno ste si všimli, že môj rovnobežník je len otočený pôvodný obrazec navrhnutý učiteľom. Vo všetkých častiach sa nelíši od pôvodnej figúry o nič viac ako variácie navrhnuté učiteľom.
Teraz vám poviem, čo sa stalo, keď som dal problém určiť oblasť rovnobežník subjektom - najmä deťom - po tom, čo im stručne vysvetlíte, ako sa určuje plocha obdĺžnika, bez toho, aby povedali viac, v ničom nepomohli, len čakali, čo povedia alebo urobia. Medzi predmetmi boli dospelí rôznych profesií, študenti, podľa ktorých reakcie sa dalo usúdiť, že na túto vetu úplne zabudli, aj deti, ktoré o geometrii vôbec nepočuli, dokonca aj päťročné deti.
Boli pozorované rôzne typy reakcií.
Prvý typ. Vôbec žiadna reakcia.
Alebo niekto povedal: "Fuj! Matematika!" - a problém odmietol riešiť slovami: "Nemám rád matematiku."
Niektoré subjekty jednoducho zdvorilo čakali alebo sa pýtali: „Čo ďalej?“
Iní povedali: "Neviem, nenaučili ma to." Alebo: "Prešiel som tým v škole, ale úplne som zabudol," a to je všetko. Niektorí sa sťažovali: "Prečo si myslíš, že to môžem urobiť?" A ja som im odpovedal: "Prečo to neskúsiť?"
Druhý typ. Iní sa energicky prehrabávali a snažili sa spomenúť si na niečo, čo by im mohlo pomôcť. Slepo hľadali nejaké útržky vedomostí, ktoré by mohli použiť.
Niektorí sa pýtali: "Môžem sa opýtať svojho staršieho brata? Pravdepodobne vie." Alebo: "Vidíš odpoveď v učebnici geometrie?" Je zrejmé, že aj toto je jeden zo spôsobov riešenia problémov.
Tretí typ. Niektorí začali dlho špekulovať. Rozprávali sa o probléme, rozprávali sa o podobných situáciách. Alebo to nejakým spôsobom klasifikovali, aplikovali všeobecné pojmy, prideľovali úlohu do kategórie alebo robili bezcieľne pokusy.
Štvrtý typ. V mnohých prípadoch však bolo možné pozorovať skutočný proces myslenia – súdiac podľa nákresov, komentárov, uvažovania nahlas.
"Tu je tento obrázok; ako môžem určiť veľkosť oblasti? Oblasť postavy tohto konkrétneho tvaru?"
"Treba niečo urobiť. Musím niečo zmeniť, zmeniť to tak, aby mi to pomohlo jasne vidieť námestie. Niečo tu nie je v poriadku." V tejto fáze niektoré deti nakreslili tvar znázornený na obr. 21.
V takýchto prípadoch som povedal: "Bolo by pekné porovnať plochu rovnobežníka s plochou obdĺžnika." Dieťa sa bezmocne zastavilo a potom pokračovalo.
Pri iných príležitostiach dieťa povedalo: "Musím sa zbaviť ťažkostí. Toto číslo nemožno rozdeliť na malé štvorce."
Tu jedno dieťa zrazu povedalo: "Môžeš mi dať skladací meter?" Doniesol som mu taký meter. Dieťa z neho vytvorilo rovnobežník a potom ho zmenilo na obdĺžnik.
Páčilo sa mi to. "Si si istý, že je to správne?" Opýtal som sa. "Som si istý," odpovedal. Len veľmi ťažko sa mi pomocou zodpovedajúceho nákresu (obr. 24) podarilo prinútiť ho pochybovať o správnosti jeho metódy.
Potom okamžite povedal: "Oblasť obdĺžnika je oveľa väčšia - táto metóda nebude fungovať ..."
4) Dieťa vzalo list papiera a vystrihlo z neho dva rovnaké rovnobežníky. Potom, tváriac sa šťastne, ich spojil nasledovne.
Tento krok bol sám o sebe úžasným nálezom (porov. riešenie prsteňom, s. 78). Všimnite si, že v mnohých prípadoch som sám dal deťom dve vzorky postavy. Niekedy som narazil na takéto reakcie:
Niektoré deti sa dokonca pokúšali položiť jeden tvar na druhý.
Ale boli časy, keď myslenie viedlo priamo k cieľu. Niektoré deti s malou alebo žiadnou pomocou našli správne, rozumné a priame riešenie problému. Niekedy sa im po období extrémneho sústredenia v kritickom momente rozjasnili tváre. Aký zázrak - tento prechod od slepoty k vhľadu, k pochopeniu podstaty veci!
Najprv budem hovoriť o tom, čo sa stalo dievčaťu vo veku päť a pol roka, ktorému som vôbec nepomohol pri riešení problému s rovnobežníkom. Keď po krátkej ukážke metódy na určenie plochy obdĺžnika dostala problém s rovnobežníkom, povedala: „Určite neviem, ako to urob to." Potom po minúte ticha dodala: " Nie je to tu dobré- a ukázal na oblasť vpravo, - tu tiež,- a ukázal na oblasť vľavo. "Náročnosť súvisí s týmto miestom a týmto."
Váhavo povedala: „Tu môžem opraviť... ale...“ Zrazu zvolala: „Môžete mi dať nožnice? Čo je v ceste, tu sa to práve vyžaduje. Vhodné.“ Vzala nožnice, zvislo orezala tvar a posunula ľavú stranu doprava.
Ďalšie dieťa rovnakým spôsobom vystrihlo trojuholník.
A priniesla ľavý roh "v poriadku". Potom sa pri pohľade na druhú stranu pokúsila urobiť to isté aj tam, no zrazu to začala vnímať nie ako „extra časté“, ale ako „chýbajúce“.
Boli aj iné akcie. Dievča, ktorému som dal dlhý rovnobežník vystrihnutý z papiera (a v predchádzajúcich príkladoch je lepšie začať s dlhým rovnobežníkom), najprv povedala: „Celá stredná časť je v poriadku, ale okraje ... “ Pokračovala v skúmaní postavy, zjavne sa zaujímala o jej okraje, potom ju zrazu vzala do rúk a s úsmevom z nej spravila prsteň spájajúci okraje. Keď sa jej spýtali, prečo to urobila, držiac zatvorené okraje malými prstami odpovedala: „Ale teraz môžem postavu takto orezať,“ a ukázala na zvislú čiaru umiestnenú niekde v strede, „potom všetko pôjde byť v poriadku“.
Múdry priateľ, ktorému som povedal o nožnicovom riešení, zvolal: "Toto dieťa je génius." Mnohí psychológovia si však povedia: "No a čo? Je zrejmé, že je to záležitosť minulých skúseností. Prečo také zložité a zložité vysvetlenia? Nie je jednoduchšie, v úplnom súlade s mnohými inými duševnými procesmi, uvažovať o tom, čo tieto deti robia, rovnako ako pripomienka minulej skúsenosti? Náhodne alebo prostredníctvom nejakého asociačného mechanizmu si dieťa pamätá minulú skúsenosť spojenú s nožnicami. Ostatné deti nedokázali problém vyriešiť, pretože si nepamätali minulú skúsenosť, alebo preto, že si ju nepamätali. majú dostatočné skúsenosti s nožnicami. Nenaučili sa súvislosti. , asociácia, ktorá by im mohla pomôcť, alebo si ju nepamätali. Všetko teda závisí od zapamätania si naučených súvislostí. Srdcom je pamäť a zapamätanie tento proces.
Samozrejme, niekedy sa k použitiu nožníc dostanú náhodou alebo v dôsledku pripomenutia si vonkajších okolností. Stáva sa, že aj v dobrých procesoch sú pamäťové rady buď skontrolované a použité, alebo odmietnuté ako zbytočné. Niet pochýb o tom, že na to, aby boli tieto procesy možné alebo pravdepodobné, sú okrem súčasných skúseností (nech už to znamená čokoľvek) potrebné významné skúsenosti z minulosti.
Je však adekvátne používať na diskusiu o takýchto otázkach iba teoretické zovšeobecnenia? Napríklad v našom prípade sa tvrdí, že rozhodujúce je, aby si dieťa zapamätalo nožnice a úkony s nimi spojené.
Predpokladajme, že dieťa, ktoré sa snaží problém vyriešiť, nemyslí na nožnice. Tento obsah a súvisiace asociácie chýbajú. Prečo nevziať teoretického býka za rohy? Dajme deťom všetko, čo potrebujú, a uvidíme, čo sa stane. Ak je najdôležitejšie zapamätať si zážitok s používaním nožníc, tak môžeme dieťatko nožnicami ihneď vybaviť a nezaťažovať jeho pamäť potrebou pamätať si ich. Alebo možno zaviesť stimuly na uľahčenie tohto spomínania.
Na začiatku experimentu položím nožnice na stôl alebo dokonca požiadam dieťa, aby odstrihlo kúsok papiera. Niekedy to pomáha (napríklad, keď ukážem nožnice po chvíľke váhania dieťaťa, po niekoľkých poznámkach naznačujúcich, že dieťa cítilo štrukturálne požiadavky).
Ale v niektorých prípadoch to nepomôže. Dieťa sa pozerá na nožnice, potom - opäť na kresbu. Keď ich vidí v blízkosti, jasne začína pociťovať nejaký druh úzkosti, ale nerobí nič.
Využívam „pomoc“. "Chceli by ste vziať nožnice a vystrihnúť tvar?" V odpovedi sa na mňa dieťa niekedy bezvýznamne pozrie: očividne nerozumie, čo tým myslím. Niekedy deti začnú pokorne strihať postavu tak či onak:
Stáva sa, že dieťa potom začne skladať ďalší rovnobežník z dvoch častí.
V akých prípadoch predloženie nožníc pomáha a v ktorých nie? Vidíme, že samotná prezentácia nožníc a ich obvyklé použitie nepomáhajú; môžu viesť k úplne smiešnym a slepým činom. Stručne povedané, zdá sa, že pomáhajú, ak si dieťa už uvedomuje štrukturálne požiadavky problému, alebo ak sú vymazané nožnicami; tieto takmer nepomáhajú v prípadoch, keď si subjekt nie je vedomý konštrukčných požiadaviek, keď nezohľadňuje nožnice v súvislosti s ich funkciou, ich úlohou v tento kontext, vzhľadom na štrukturálne požiadavky samotnej situácie. V takýchto prípadoch sú nožnice len ďalšou položkou spolu s ostatnými. V niektorých pozitívnych procesoch totiž došlo k pokusom o určité pochopenie štrukturálnych požiadaviek, ktoré potom viedli k takémuto využitiu minulých skúseností alebo k takým testom, ktoré sa zásadne líšili od slepého vybavovania si minulých skúseností.
Aj keď pozitívny postup možno vysvetliť spoločným konaním naučených spojení na jednej strane a cieľom - myšlienkou obdĺžnika - na druhej strane, potom by sa v našom prípade zrejme malo brať do úvahy zohľadňujú nielen minulú skúsenosť, ale aj jej povahu a to, ako je v súlade so štrukturálnymi požiadavkami problému.
Zavedenie „pomoci“ dáva experimentátorovi technické prostriedky, ktoré mu pomáhajú pochopiť prebiehajúce procesy. Niekedy je užitočnejšie zadať iné úlohy, ktoré môžu byť v niektorých detailoch ešte zložitejšie a nezvyčajnejšie, ale majú prehľadnejšiu, jasnejšiu štruktúru, ako sú napr. A- V- dvojica úloh. V takýchto prípadoch majú subjekty niekedy nadhľad, vrátia sa k pôvodnému problému a nájdu jeho riešenie. Môžu však zostať slepí aj napriek „pomoci“, ktorá v skutočnosti obsahuje presne to, čo potrebujú.
Výsledky takýchto experimentov zjavne naznačujú, že pomoc by sa mala posudzovať v jej funkčnom význame v závislosti od jej miesta, úlohy a funkcie v rámci požiadaviek situácie.
Teraz je jasné, prečo je niekedy možné nakresliť jednu, dve alebo dokonca všetky tri pomocné čiary ako vodítko, a to však neposkytuje žiadnu pomoc. Dieťa, ktoré nerozumie ich úlohe a funkcii, im môže pripadať ďalšie komplikácie, nepochopiteľné dodatky. V dôsledku toho sa situácia môže ešte viac sťažiť. Samotné čiary nemusia objasniť problém.
A nebola lekcia opísaná na začiatku tejto kapitoly extrémnym príkladom takéhoto postupu? Učiteľ ukázal jasne a presne všetky potrebné prvky; trénoval svojich študentov, napĺňal ich vedomosťami získanými rutinným spôsobom, ale nikdy nedosiahol skutočné pochopenie ani schopnosť konať v zmenených situáciách.
Zmysluplný proces nemôžete nahradiť množstvom naučených súvislostí, aj keď v dôsledku toho budú študenti schopní opakovať a robiť to, čo sa naučili.
Skúsenosti z minulosti hrajú skrátka veľmi dôležitú rolu, no sú dôležité čo sme sa naučili zo skúseností – slepé, nepochopiteľné súvislosti alebo pochopenie vnútornej štrukturálnej súvislosti. Je dôležité, čo a ako reprodukujeme, ako aplikujeme reprodukovaný zážitok: naslepo a mechanicky alebo v súlade so štrukturálnymi požiadavkami situácie.
Hlavná otázka nie je nieje to minulá skúsenosť hrá rolu, ale v tom ktorý je to skúsenosť - slepé spojenia alebo štrukturálne pochopenie s následným zmysluplným prenosom, ako aj v tom, ako minulú skúsenosť využívame: prostredníctvom vonkajšej reprodukcie alebo na základe štrukturálnych požiadaviek jej funkčnú korešpondenciu s danou situáciou. Odkazovanie na minulú skúsenosť teda nerieši problém, ten istý problém vzniká aj s minulou skúsenosťou.
Je veľmi zaujímavé skúmať, ako sa používa to, čo bolo získané v minulosti; ale pre náš problém v prvom priblížení nie je podstatné, či je použitý materiál extrahovaný z minulosti alebo zo súčasnej skúsenosti. Dôležitá je jej povaha a či bola štruktúra pochopená, ako aj to, ako sa to deje. Aj keby sa všetko, vrátane samotného porozumenia, v podstate vysvetlilo opakovaním minulej skúsenosti – nádejou, ktorú niektorí psychológovia prechovávajú, ale ktorá je podľa mňa falošná, alebo prinajmenšom neopodstatnená, – alebo keby sme pristupovali s Z hľadiska cvičenia, dokonca aj k zmysluplným štruktúram, by bolo stále dôležité zvážiť a študovať opísaný rozdiel, pretože je rozhodujúci pre existenciu štrukturálne zmysluplných procesov. V bežnej reči znamená „získavanie skúseností“ pre väčšinu ľudí niečo veľmi odlišné od obyčajného hromadenia vonkajších spojení, analogických k mechanickým spojeniam, ktoré vznikli v našom poslednom príklade; Myslím tým, že sa získa niečo zmysluplnejšie.
Tradičná logika má malý záujem o proces hľadania riešenia. Zameriava sa skôr na otázku správnosti každého kroku dôkazu. Z času na čas sa v histórii tradičnej logiky objavili náznaky, ako postupovať pri hľadaní riešenia. Charakteristicky sa tieto pokusy scvrkli do nasledovného: „Nájdite nejaké vám známe všeobecné úsudky, ktorých obsah sa týka niektorých diskutovaných otázok; vyberte z nich také dvojice, ktoré vzhľadom na to, že obsahujú všeobecný pojem(stredný pojem), umožňujú konštrukciu sylogizmu,“ atď.
Učitelia dôrazne odporúčajú štúdium geometrie ako prostriedku na rozvíjanie rozumových schopností v atmosfére jasnosti, samozrejmosti, dôslednosti, čo môže prispieť k prenosu formovaných metód a postojov myslenia do zložitejších a menej prehľadných oblastí.
To je jeden z dôvodov, prečo sme sa rozhodli diskutovať o týchto jednoduchých geometrických príkladoch v tejto knihe; zrejme je užitočnejšie najprv prediskutovať hlavné teoretické problémy na štruktúrne jednoduchšom materiáli.
Dvaja chlapci hrajú bedminton.Dievča opisuje svoju kanceláriu
Hlavným výsledkom predchádzajúcich kapitol je pochopenie dôležitej úlohy faktora rozumnej reorganizácie, reorientácie, ktorá umožňuje subjektu vidieť danú situáciu ako novú, v širšej perspektíve. To vedie k objavu alebo je objavom v hlbšom zmysle. Objavovanie v takýchto prípadoch neznamená len dosiahnutie dovtedy neznámeho výsledku, odpoveď na nejakú otázku, ale skôr nové a hlbšie pochopenie situácie – v dôsledku čoho sa pole rozširuje a otvárajú sa veľké možnosti. Tieto zmeny v situácii ako celku znamenajú zmeny štrukturálneho významu. súčiastky, zmeny ich miesta, úlohy a funkcie, čo často vedie k závažným následkom.
Pred začatím procesu myslenia alebo pri jeho skoré štádiačasto máme určité celostné videnie situácie, ako aj jej častí, ktoré z nejakého dôvodu nezodpovedá problému, je povrchné alebo jednostranné. Táto počiatočná neadekvátna vízia často brzdí riešenie, správny prístup k problému. Ak sa budete držať takejto počiatočnej vízie situácie, potom sa často ukáže, že je nemožné problém vyriešiť. Keď dôjde k zmene nášho videnia a vďaka tomu sa problém vyrieši, niekedy žasneme, akí sme boli slepí, ako povrchne sme situáciu zvažovali.
Zmena štruktúry videnia v súlade s vlastnosťami situácie zohráva mimoriadne dôležitú úlohu vo vývoji vedy. Tieto zmeny zohrávajú rovnako dôležitú úlohu v živote človeka, najmä vo verejnom živote.
Takáto zmena obrazu situácie je, samozrejme, nevyhnutná iba vtedy, keď od začiatku neexistovala správna vízia. Prvý pohľad často nie je dostatočne hlboký a jasný; niekedy sa nejaká vlastnosť tej či onej situácie nemusí plne realizovať. Hľadanie riešenia si v takýchto prípadoch vyžaduje ďalšie objasnenie alebo kryštalizáciu situácie, uvedomenie si tých aspektov či faktorov, ktoré boli na začiatku prítomné len matne.
Na štúdium takýchto premien a ich dôsledkov vo vzťahu k úlohe a funkcii častí som použil špeciálne experimentálne techniky, ktoré vedú k radikálnej zmene videnia situácie. Subjekty často reagujú emocionálne na prebiehajúce zmeny. Tieto techniky vám tiež umožňujú študovať, čo sa stane s rôznymi časťami štruktúry, keď sa zmení: ako sú časti organizované a zoskupené; ako sa mení umiestnenie „cesuru“, centrum, aké prvky sa stávajú štrukturálne relevantnými; ako sa objavujú medzery a porušenia; v akých medziach sa môžu miestne podmienky meniť; ktorým smerom sa menia očakávania subjektu, vlastnosti celku, požiadavky situácie.
Keď k takýmto premenám dôjde v procese myslenia, racionálne správanie sa v žiadnom prípade nevyznačuje ľahkosťou dobrovoľnej zmeny ako takej; tiež nejde o schopnosť v danej situácii to vidieť podľa ľubovôle, tak či onak. Tu je dôležitejšie niečo iné – intelektuálne procesy sa vyznačujú skôr rozhodným prechodom od menej adekvátnej, menej dokonalej štruktúrnej vízie k zmysluplnejšej. Skutočne sa zdá, že skúsenosti naznačujú, že inteligentní ľudia, skutoční myslitelia (rovnako ako deti), často celkom schopní produkovať inteligentné premeny, nedokážu a ani nechcú uskutočniť nezmyselné zmeny v týchto situáciách.
Niekedy je potrebné prejsť od bezštruktúrneho súčtu častí k zodpovedajúcej štruktúre. No ešte dôležitejší je prechod od jednostranného videnia, povrchného alebo nesprávneho štruktúrovania, od nesprávne centrovaného, skresleného alebo nedostatočného videnia k adekvátnej a správne centrovanej štruktúre.
Hlavná príčina nerozumného, slepého správania spočíva zrejme v tom, že človek vytrvalosťou alebo zo zvyku dodržiava starý názor a ignoruje alebo dokonca aktívne odmieta rozumnejšie požiadavky situácie.
Aby som jasnejšie ukázal, ako k takýmto prechodom dochádza, uvediem teraz niekoľko jednoduchých príkladov z každodenného života, ktoré som študoval v rôznych experimentoch.
Dvaja chlapci hrali bedminton na záhrade. Z okna som ich počul a videl, hoci mňa nevideli. Jeden chlapec mal 12 rokov, druhý 10. Hrali niekoľko setov. Mladšia bola oveľa slabšia; prehral všetky zápasy. produktívne myslenie problém kreatívny
Čiastočne som počul ich rozhovor. Loser – nazvime ho V- bol stále smutnejší. Nemal šancu. Ačasto slúžil tak zručne, že V nedokázal odraziť ani loptičku. Situácia sa stále viac a viac zhoršovala. Konečne V hodil raketu, sadol si na spadnutý strom a povedal: "Už nebudem hrať." A sa ho snažil presvedčiť, aby pokračoval v hre. V neodpovedal. A sadol si vedľa neho. Obaja vyzerali naštvane.
Tu preruším dej, aby som položil čitateľovi otázku: "Čo by ste navrhli? Čo by ste urobili na mieste staršieho chlapca? Môžete navrhnúť niečo rozumné?"
Zvyčajne sa tipy obmedzujú na nasledovné:
"Musíme sľúbiť najmladšiemu chlapcovi tabuľku čokolády."
"Musíte začať inú hru, povedzme šachovú partiu, v ktorej je mladší chlapec rovnako silný alebo dokonca silnejší ako starší, alebo mu navrhnite hrať bedminton alebo inú hru, v ktorej je oveľa silnejší." "Áno, priveďte ho k rozumu, namydlite mu hlavu. Musíte byť muž, nie cica. Nemôžete sa nechať tak odradiť! Musí sa naučiť zachovať duchaprítomnosť. Využite svoju autoritu na uvažovanie mladšieho chlapca." ",
"Neboj sa o neho, je to šikulka. Toto mu dá lekciu."
"Ponúknite mu náskok."
"Sľúb najmladšiemu chlapcovi, že starší nebude hrať v plnej sile."
Teraz budem pokračovať v príbehu. Pokúsim sa opísať aj to, ako si myslím, že chlapci uvažovali.
1. "Čo sa stalo? Prečo už nehráš?" Povedal starší chlapec ostrým, nahnevaným hlasom. Chcel hrať ďalej. odmietnutie V znemožnil. A Rád som hral, rád som vyhrával; bolo také pekné oklamať súpera svojim podaním. V mu zabránil, nedovolil A robiť to, čo tak veľmi chcel.
2. Ale nebolo to také jednoduché. A cítil sa nepríjemne, nepríjemne. Po nejakom čase, počas ktorého sa zmenil výraz jeho tváre - škoda, že nebolo vidieť, ako často hľadel bokom V, a potom stranou, - povedal, ale úplne iným tónom: "Odpusť mi." Očividne sa niečo zásadne zmenilo - A jasne sa cítil vinný, že druhý chlapec bol taký rozrušený. Pochopil, čo sa s ním deje V, ako túto situáciu vnímal druhý chlapec.
Možno tomu pomohol smutný, pokojný pohľad. V.V raz otočil hlavu k A, a A Pochopil som – nie hneď, chvíľu to trvalo – prečo bol mladší chlapec taký depresívny, prečo sa cítil ako obeť, keďže sa nedokázal postaviť za seba. Prvýkrát A cítil, že jeho spôsob hry, jeho dômyselné podanie sa pozerajú do očí Vškaredý trik, že V zdalo sa, že sa k nemu správali neúprimne, A zaobchádza s ním nepriateľsky. A A cítil ako V mal v niečom pravdu...
Teraz sa videl v inom svetle. Jeho podanie, ktoré neopustilo V ani najmenšia šanca na úspech, nebola len šikovnosť.
3. "Pozri," povedal zrazu, "táto hra nemá zmysel." Stala sa bezvýznamnou nielen pre V, a pre A, nezmyselné z pohľadu samotnej hry. Takže ťažkosti sa stali vážnejšími.
Zdalo sa, že premýšľa - on si to, samozrejme, nemyslel, ale iba cítil: "Nemá zmysel, aby sme obaja hrali týmto spôsobom. Hra si vyžaduje určitý druh reciprocity. Obaja majú nádej na úspech. Ak taká reciprocita neexistuje, potom hra stratí zmysel, stane sa nechutnou pre jedného alebo druhého a pre oboch; bez reciprocity to už nie je hra - len jeden tyran poháňa svoju obeť po dvore."
4. Potom sa jeho výraz zmenil. Zdalo sa, že sa len s námahou snaží niečomu porozumieť, pomaly si niečo uvedomuje a potom hovorí: "Naša hra je nejaká divná. Som k tebe celkom priateľský..." Mal hmlistú predstavu, ako by sa dospelý „ambivalencia hry“: na jednej strane je príjemné spolu hrať dobrá hra, byť dobrými priateľmi; na druhej strane je to túžba zvíťaziť nad nepriateľom, poraziť ho, znemožniť jeho víťazstvo, čo sa za istých okolností môže zdať alebo naozaj stať zjavným nepriateľstvom.
5. Potom bol urobený odvážny, slobodný a hlboko konzistentný krok. Zamrmlal niečo ako: "Naozaj? .." Očividne chcel problém riešiť priamo, diskutovať o ňom úprimne a priamo. Vykladám to "Naozaj?" ako "Je nepriateľstvo nevyhnutné, ak kazí všetky dobré veci v hre?" To vyvoláva praktický problém: "Ako to môžem zmeniť? Nemôžeme hrať proti sebe, ale..." Jeho tvár sa rozjasnila a povedal: "Mám nápad, poďme hrať takto: uvidíme ako dlho dokážeme udržať raketoplán vo vzduchu a spočítať, koľkokrát preletí odo mňa k vám bez toho, aby spadol. Aké môže byť skóre? Myslíte 10 alebo 20? Začneme ľahkými podávaniami a potom urobíme sú ťažšie.
Hovoril veselo, ako človek, ktorý urobil objav. Pre neho, ako aj pre B bolo to nové.
Všťastne súhlasil: "Skvelý nápad. Poď." A začali hrať. Povaha hry sa úplne zmenila; pomáhali si, konali spoločne, tvrdohlavo a veselo. A už neprejavoval ani najmenšiu náklonnosť klamať V; Samozrejme, že jeho údery boli čoraz ťažšie, ale schválne priateľsky vykríkol: "Dáš si silnejší úder?"
O pár dní som videl, že opäť hrajú. V hral oveľa lepšie. Bola to skutočná hra. Súdiac podľa jeho ďalšieho správania, A naozaj nadobudli nejaké životné skúsenosti. Objavil, pochopil niečo, čo presahovalo riešenie malého problému pri hraní bedmintonu.
Navonok sa toto rozhodnutie samo o sebe nemusí zdať príliš významné. Neviem, či by to schválili odborníci na bedminton alebo tenis.
Nezáleží na tom. Pre tohto chlapca nebolo toto rozhodnutie ľahké. Išlo o prechod od povrchného pokusu zbaviť sa ťažkostí k produktívnemu zvažovaniu základného štrukturálneho problému.
Aké kroky viedli k tomuto rozhodnutiu? Samozrejme, keď vezmete do úvahy jeden prípad, stále existuje len veľmi málo faktických dôvodov na vyvodenie záverov. Pokúsme sa však sformulovať hlavné body.
najprv A považoval svoje „ja“ za stred štruktúry situácie (obr. 105). V jeho myslení a konaní význam, úloha, funkcia B, hry, ťažkosti a ďalšie prvky situácie boli určené vo vzťahu k tomuto centru. V tomto prípade V bol presne ten typ človeka, ktorého som potreboval A, hrať; preto odmietam hrať, V sa ukázalo ako „narušiteľ“.
Hra bola „niečo, kde ukážem svoje schopnosti, kde vyhrám“. V predstavuje bariéru stojacu v ceste egocentrickým motívom, vektorom, činom A.
A netrval na tomto jednostrannom, povrchnom uhle pohľadu. Začal chápať, ako si túto situáciu predstavuje. V(obr. 106). V tejto inak centrovanej štruktúre sa vnímal ako súčasť, ako hráč, ktorý nebol najviac najlepšia cesta zaobchádza s iným hráčom.
Ryža. 106 Obr. 107
Neskôr sa stáva samotným centrom hra, jeho integrálne vlastnosti a požiadavky (obr. 107). nie A, ani V teraz nie sú stredobodom, na obe sa pozerá z pohľadu hry.
Logicky A(jeho sebauvedomenie) sa mení so zmenou polohy, iné sa stávajú aj iné prvky, dynamické požiadavky, vektory reálnej situácie. Je jasné, že pôvodná hra je iná ako „dobrá hra“.
Čo je však zdrojom rozpakov v samotnej štruktúre hry? V dobrej hre je krehká funkčná rovnováha: na jednej strane príjemná zábava, priateľské vzťahy, na druhej túžba po víťazstve. Hlbšie postoje ako jednoduché vonkajšie pravidlá fair play umožňujú túto jemnú rovnováhu, definujú rozdiely medzi dobrou hrou a zúrivým bojom či súťažou, skrátka, krehká, môže ľahko zmiznúť – ako sa to stalo v tejto situácii.
Okamihy „proti“, „túžba po víťazstve“, ktoré sa odohrávajú v dobrej hre, nadobúdajú nepekné črty, ktoré už nezodpovedajú hernej situácii. Preto vznikol vektor: "Čo sa dá urobiť? A urobiť okamžite?" Toto je dôvod ťažkostí. "Môžeš prísť na jadro situácie?" To vedie k úvahe o štruktúre 11.
Štruktúra Ia>
Štruktúra Ib ->
Štruktúra II od konkurencie k spolupráci;
od „ja“ verzus „ty“ po „my“.
A a V keďže časti všeobecnej štruktúry tu už nie sú rovnaké ako v štruktúre I, nie sú to súperi, z ktorých každý hrá len sám za seba, ale dvaja ľudia spolupracujúci na spoločnom cieli.
Všetky prvky situácie radikálne menia svoj význam. Napríklad podanie už neznamená spôsob, ako poraziť B, znemožniť spätnú prihrávku. V situácii I je hráč šťastný, ak vyhrá a druhý prehrá; ale teraz (ii) sa hráči radujú z každého dobrého zásahu.
Nasledujúce kroky naznačujú prechod k zvažovaniu problémovej situácie z hľadiska jej zásluh, a nie z hľadiska jednej alebo druhej strany alebo jednoduchého súčtu oboch strán. Rozhodnutie nastáva, keď sa rozpozná štrukturálna porucha; potom to nadobúda hlbší význam. Napätie nie je prekonané čisto vonkajšími prostriedkami, skôr nové smerovanie vektorov je spôsobené základnými konštrukčnými požiadavkami vedúcimi k skutočne dobrej situácii. Možno si myslíte, že som toho v mysliach chlapcov prečítal priveľa. To si nemyslím. Možno viete príliš málo o tom, čo sa môže odohrávať v mysliach chlapcov.
Stručne zdôrazníme nasledovné:
operácie opätovného centrovania: prechod od jednostranného videnia k centrovaniu diktovanému objektívnou štruktúrou situácie;
zmena významu častých - a vektorov - v súlade s ich miestom, úlohou a funkciou v danej štruktúre;
berúc do úvahy situáciu z hľadiska „dobrej štruktúry“, v ktorej všetko vyhovuje štrukturálnym požiadavkám;
túžba ísť priamo k veci, úprimne zvážiť problém a vyvodiť príslušné závery.
...Podobné dokumenty
Štúdium zákonitostí intelektuálneho rozvoja študentov v procese učenia ako hlavná úloha pedagogickej psychológie. Analýza empirického a teoretického myslenia mladších adolescentov. Úloha produktívneho myslenia v schopnosti učiť sa.
ročníková práca, pridaná 17.12.2015
Vekové znaky dialektických myšlienkových štruktúr adolescentov a dospelých. Pojem myslenia v genetickej psychológii J. Piageta. Produktívne myslenie vo Wertheimerovom koncepte. Koncepcia myslenia v kultúrno-historickom koncepte L. S. Vygotského.
semestrálna práca pridaná 15.06.2012
Pojem, podstata a základné metódy rozvíjania tvorivého myslenia u žiakov základných škôl. Hlavné mechanizmy produktívneho myslenia. Skúsenosti efektívneho rozvoja tvorivého myslenia u žiakov základných škôl v procese výtvarnej a dizajnérskej činnosti.
semestrálna práca pridaná 18.11.2014
Myslenie ako pojem v psychológii, jeho druhy a formy. Základné myšlienkové operácie... Hlavné fázy riešenia duševných problémov. Osobnosť a jej záujmy. Individuálne kvality myslenia. Rozdiel medzi myslením a inými duševnými procesmi poznania.
abstrakt, pridaný dňa 01.04.2009
všeobecné charakteristiky koncepty kreatívneho myslenia. Kritériá a metódy jej štúdia. Výskum ľudských intelektuálnych schopností. Štúdium vzťahu myslenia a reči. Charakteristika metód a faktorov formovania tvorivého myslenia.
test, pridané 04.05.2015
Oboznámenie sa s hlavnými črtami vytvárania pedagogických podmienok pre rozvoj tvorivého potenciálu školákov v procese vzdelávacie aktivity... Všeobecná charakteristika psychologických a pedagogických metód formovania tvorivého myslenia adolescentov.
práca, pridané 6.10.2014
Edward de Bono je autorom priamej výučby myslenia na školách. Podstata paralelného myslenia. Vlastnosti metódy Six Thinking Hats. Pravidlá používania klobúkov. Výhody a nevýhody. Rozvoj tvorivého a kritického myslenia, tolerancie.
prezentácia pridaná dňa 11.01.2016
Mechanizmus tvorivého myslenia, logika a intuícia ako jeho zložky. Proces kreatívneho riešenia problémov. Pojem intuícia a jej hlavné typy. Heuristická intuícia a „intuícia-úsudok“. Intuitívne riešenie ako kľúčový článok v kreatívnom procese.
abstrakt, pridaný 25.04.2010
Pojem a faktory ovplyvňujúce tvorbu odolnosti voči stresu, vekové charakteristiky tejto charakterovej vlastnosti. Štúdium kreatívneho myslenia v psychológii. Základ, priebeh a organizácia štúdia vzťahu odolnosti voči stresu a kreatívneho myslenia.
semestrálna práca pridaná 17.12.2014
Podstata pojmu „kognitívne mentálne procesy“. Spôsoby prispôsobenia sa životné prostredie... Počiatočný predpoklad rozvoja myslenia. Teoretické, praktické, produktívne a reprodukčné myslenie. Korelácia pojmov „myslenie“ a „intelekt“.
Porovnanie procesu a výsledku myslenia z hľadiska stupňa novosti v psychológii, pedagogike a v každodennom vedomí sa využíva veľmi široko. Podľa nášho názoru sa v tomto porovnaní aj vo vedeckých publikáciách často stretávame s mýtmi, ktoré sú príznačnejšie pre každodenné predstavy. Hlavný z týchto mýtov je o výnimočnej hodnote produktívneho (tvorivého) myslenia a „bezcennosti“ či dokonca škodlivosti (aspoň pre rozvoj osobnosti) reprodukčného (reprodukujúceho) myslenia. je to naozaj tak?
1. Nie všetci odborníci na kognitívnu psychológiu stavajú tieto dva typy myslenia do protikladu. A.V. Brushlinsky bol kategorickým odporcom takéhoto rozdelenia. Medzi jeho argumenty: ani jeden objav, ani jeden výsledok kreativity nevznikol od nuly. Umelec, básnik aj vedec využívajú a reprodukujú spoločensko-kultúrnu skúsenosť, ktorá je už v ich arzenáli, dokonca aj v procese tvorby úplne originálnej tvorby. Mohol by Einstein vytvoriť teóriu relativity a tenzorovú geometriu bez znalosti klasickej fyziky a euklidovskej geometrie? Dokázal Picasso vytvoriť svoje výtvory bez toho, aby prešiel solídnou umeleckou školou? V každom novom produkte sú teda prvky existujúceho produktu. Na druhej strane neexistuje jediný absolútny akt reprodukcie, reprodukcia. Aj v procese každodenného umývania je vždy niečo nové (tlak a teplota vody, množstvo a samotná prítomnosť čistiace prostriedky, osvetlenie, dostupnosť času a pod. - toto všetko sa mení, t.j. naše činy sa nikdy absolútne neopakujú - dokonca si to všimli aj starí ľudia - "nemôžeš vstúpiť dvakrát do tej istej rieky!"
I. Sh. Ilyasov, ktorý skúma heuristické myslenie, tiež poznamenáva, že nie je možné oddeliť plne produktívne a reprodukčné myslenie, pretože nie je možné úplne oddeliť reprodukčné a tvorivé úlohy. Každý z nich má určitú mieru produktivity, existujú produktívnejšie a menej produktívne úlohy, pri riešení ktorých sa aktivuje zodpovedajúce myslenie.
2. Každý z týchto typov myslenia má pre spoločnosť svoje výnimočné funkcie:
Reprodukčné myslenie má funkciu uchovávania a systematizácie nahromadených skúseností.
produktívny má funkciu modifikácie skúseností, činností a vytvárania nových produktov a znalostí.
3. Verí sa, že tvorivý proces prispieva k rozvoju osobnosti, individuality človeka. Jasné že je! Ale pri akej činnosti sa rozvíjajú napríklad silné povahové vlastnosti? Ako je vytrvalosť, vytrvalosť, disciplína, zodpovednosť, obetavosť? Je to len pri plnení kreatívnych úloh? Naopak, zodpovedajúce vlastnosti sa rozvíjajú v priebehu vykonávania niekedy rutinnej práce, sprevádzanej reprodukčným myslením.
V procese učenia má teda právo na existenciu nielen produktívne, ale aj reprodukčné myslenie. Nemali by sa stavať proti sebe, chápať dôležitosť a spoločensky hodnotné funkcie každého z nich. Pokrok vo vývoji spoločnosti je zároveň do značnej miery spojený s produktívnym, kreatívnym myslením. To stanovuje určité mantinely pre školu aj štát, ktorého prosperita stále viac závisí od toho, či sú jeho občania schopní vytvárať skutočne nové, t. konkurencieschopné produkty (vo výrobe, vo vede, kultúre atď.). Tento medzník sa dostal do popredia v ére globalizácie. Práve tie krajiny vytvárajú podmienky na koncentráciu a realizáciu kreatívnych ľudí dnes vedú svet. Ďalšia vec je, že hovoríme o veľmi malej skupine kreatívne nadaných ľudí, v skutočnosti géniov.
Ale aj bežný človek sa dnes nachádza v rýchlo sa meniacom svete. Jednou z kľúčových podmienok úspechu, odborne dôležitou vlastnosťou, je schopnosť a návyk pružne reagovať na všetky tieto zmeny. Nepovedal by som, že to vedie k zvýšeniu „kreativity“ celej populácie. Španielsky filozof Jose Ortega Y Gasset správne poznamenáva, že nie všetko je také optimistické – medzi „patetickou“ hŕstkou tvorcov-vývojárov, ktorí vedia, „ako všetko funguje“, „ako všetko funguje“ a zvyškom, vzniká kolosálny rozpor. svet používateľov“. používateľov, ktorých práve táto vnútorná štruktúra vôbec nezaujíma. Vhodná kvalita myslenia však môže viesť k úspechu častejšie ako len k reprodukcii. A v celoštátnom meradle je to jeden z kľúčových prvkov dnešnej politiky. Nie je náhoda, že úroveň rozvoja štátov je často určovaná týmto kritériom. Najčastejšie znejú: 1) štáty-vývojári nových technológií; 2) stavy používateľov; 3) štátne suroviny; 4) „zruinované štáty“ (nemajú ani vývojárov, ani dostatočné vzdelanie na používanie moderných technológií, ani ľudské a prírodné zdroje ... “
Reprodukčné aj produktívne myslenie je teda svojím spôsobom dôležité sociálne funkcie, no vývoj dejín postupne stále viac a viac zdôrazňuje hodnotu tvorivého myslenia z hľadiska kľúčovej podmienky budúceho vývoja.
Ak je kreatívne, produktívne myslenie také cenné, aké sú jeho vlastnosti? Je to potrebné vedieť pri vytváraní podmienok pre jeho rozvoj.
Podľa D. Guilforda a P. Torrancea (USA) sú hlavné charakteristiky kreatívneho (tvorivého) myslenia nasledovné:
1.G (flexibilita myslenia; synonymá - variabilita, plasticita, divergencia)
2. О (originalita ako miera jedinečnosti produktu myslenia);
3. С (rýchlosť, nie však rýchlosť riešenia, ale rýchlosť generovania pôvodných variantov, t. j. rýchlosť divergencie);
4. T. (dôkladnosť práce; na rozdiel od prvých troch kognitívne x-k toto je osobné)
Možno si termín divergentné myslenie vyžaduje objasnenie. Podľa úrovne flexibility Guilford rozdelil myslenie na ďalšie 2 typy: konvergentné a divergentné. Konvergentné myslenie redukuje všetky možné riešenia problému na jedno. Učiteľ matematiky tak často na rozhodnutie žiaka reaguje: „To nie je racionálne, hoci odpoveď dostala.“ V tomto prípade je podporované iba reprodukčné myslenie. Divergentne zmýšľajúci človek reaguje na problém inak – akoby „otváral vejár všetkých možných možností“ (Guilfordova metafora). Každý lúč ventilátora je nová, často úplne neštandardná verzia.
V týchto „klasických“ znakoch tvorivého myslenia (tvorivosti) vidíme zliatinu kognitívnych a osobných vlastností. Vynikajúci tvorcovia alebo samotné kreatívne nadané deti sa totiž v kognitívnom aj osobnostnom rozvoji výrazne líšia od bežnej štatistickej normy.
Sú ľudia, ktorí sa zabávajú myslením a produktívne myslenie je pre nich jednoducho nudné. Pre ľudí-tvorcov produktívne myslenie, kde je tok myšlienok, obrazov a vnemov účelový, kde dochádza k pochopeniu toho, čo sa deje, zrodenie nových životných zmyslov a riešenie životných úloh – takéto myslenie má najvyššiu hodnotu.
Orangutan sa k rybe v rieke nedostane, no vedľa neho je dostatočne dlhá palica. Akonáhle orangutan príde na spojenie medzi palicou a rybou, ktorú treba dosiahnuť, je to produktívne myslenie.
Produktívne myslenie je hľadanie spojenia medzi predmetmi a javmi, ktoré rieši životnú úlohu. To je schopnosť zahrnúť, hľadať riešenie určitých vecí, robiť. Toto je pohľad na situáciu, ktorá rieši konkrétny problém. Synonymom je myslieť. Produktívne myslieť znamená premýšľať o tom, čo potrebujete, kedy to potrebujete a ako to potrebujete. To znamená:
Trénujte sa, aby ste boli konkrétni.
„Práca na sebe“, „Zlepšovanie sa“, „Odstránenie vlastných nedostatkov“ sú krásne slová, ale väčšinou za nimi nič nie je. A ten, kto takéto slová používa, najčastejšie označuje čas na jednom mieste.
„Vstávaj, gróf! Čakajú ťa skvelé veci! "," Ráno začína cvičením "," Vstal - ustlala posteľ "," Odišiel domov - narovnal ramená "- veci sú jednoduché a konkrétne. A úžitok z takýchto myšlienok, praktických príkazov pre seba, je veľký.
Vyhýbajte sa myšlienkam a prázdnote. Prestaňte sa zaťažovať myšlienkami, ktoré vás nikam neposunú.
Nezačínajte o tom rozhovor, nechoďte k tým ľuďom, kde tieto rozhovory vznikajú, nečítajte, čo vás k týmto myšlienkam dotlačí. Zamestnajte sa niečím jednoduchým a užitočným. Napríklad pre vás v blízkej budúcnosti je to: ... Čo?
Majte plán pre svoje podnikanie a myslite na to, na čo musíte myslieť už teraz.
Ak máte pred očami kus papiera, na ktorý si zapisujete záležitosti nadchádzajúceho dňa, všetko sa zjednoduší - tento obchodný papier vás zorganizuje. Ak sú vaši priatelia inteligentní ľudia, vaši priatelia organizujú vaše myslenie. Vedľa nich vždy začnete myslieť na dobré veci. O správnej veci.
Myslite tak, aby ste dosiahli výsledky, ktoré vás potešia a budú užitočné pre vás a ľudí okolo vás.
Páči sa ti to? (napríklad)
Povedzme, že premýšľate o svojej práci.
Plánujete tam niečo zmeniť? Naozaj tam plánujete niečo zmeniť? Ak áno, premýšľajte ďalej a určite. Ak nie, prestaňte premýšľať a zamestnajte sa.
Bohužiaľ. A rozčúlili sa, samozrejme.
Zaujímalo by ma: prečo ste o tom tak uvažovali? Zdvihlo ti to sebavedomie, pomôže ti to robiť veci, ktoré máš pred sebou? Zamyslite sa nad tým, ako inak môžete o sebe zmýšľať tak, aby ste si verili a naučili sa aspoň maličkosti, ktorá sa vám bude hodiť vo vašej práci.
Naučiť sa písať desiatimi prstami? Prestať sa ospravedlňovať? Niečo iné?
Zapíšte si toto užitočné zistenie do denníka. A môžete už viac premýšľať a prijať vážne rozhodnutia... Život je tvoj, sám, prečo nie? Takže, "uvažujem o takom vážnom rozhodnutí..."
Neproduktívne myslenie
Ak vyčleníme produktívne myslenie, potom je tu myslenie a ešte niečo: neproduktívne. A čo to je, čo to je? Zdá sa, že toto je celý svet širokej škály možností myslenia: napríklad toto je vnútorné táranie – relatívne koherentné, niekedy až logické, no nevhodné myslenie, ktoré zapĺňa prázdnotu duše, baví a vytvára ilúziu, že život je naplnený niečím. Sú to prázdne sny a varianty obranno-agresívneho myslenia, pripravené zničiť akúkoľvek logiku, aby si zachovali vnútorný komfort.
Produktivita myslenia je charakterizovaná schopnosťou vytvárať produkt s vysokou mierou novosti, originalitou procesu jeho získavania a významným vplyvom na duševný vývoj. Poskytuje nezávislé riešenie problémov, hlbokú asimiláciu vedomostí; spája teóriu s praxou a riadi sa praktickými problémami. Hlavným znakom produktívnych duševných akcií je schopnosť získať nové poznatky v samotnom procese, spontánne a nie požičiavať si zvonku.
Je dôležité vytvoriť niečo vlastné, nie ako čokoľvek iné, neposlúchať slepo autority, ísť ďalej, snažiť sa o konštruktívny spôsob riešenia problému, ktorý vidíte. „Ako“ je kreativita. Je dôležité chcieť ísť za mriežku, schému. Napríklad „nemôžem“ je tiež druh mriežky. Produktivita závisí od stupňa formovania zručnosti „chcem dobre pracovať“ a od neuposlúchnutia názoru „neviem dobre pracovať“. Vďaka tomu je prekonaný negatívny vplyv hodnotenia na kreativitu. Práca pre seba, človek sa očisťuje a prináša prospech spoločnosti. N. Berďajev, vzhľadom na dilemu „mier alebo kreativita“, zdôraznil hodnotu schopnosti cítiť. Prečo predstierať súhlas, ak nesúhlasíte? Kreativita neodpúšťa zastávky. Najhoršou zastávkou je apatia.
Napriek pochybnostiam A. Einstein s M. Wertheimerom nielen sympatizoval, ale aj pomáhal v poznaní produktívneho myslenia a počnúc rokom 1916 mu hodiny rozprával o dramatických udalostiach, ktoré vyvrcholili vytvorením teórie relativity. Psychologička predstavila „proces titanského myslenia“ ako drámu v 10 dejstvách. Jeho „účastníkmi“ boli: pôvod problému; trvalé zameranie na jeho riešenie; porozumenie a nedorozumenie, ktoré spôsobilo depresiu až zúfalstvo; nálezy, hypotézy, ich mentálne prehrávanie; identifikácia rozporov a hľadanie spôsobov, ako ich prekonať. Toto všetko sa dialo na pozadí pochopenia, prehodnotenia a transformácie pôvodnej problémovej situácie a jej prvkov a pokračovalo až do vybudovania obrazu novej fyziky. Proces myslenia trval sedem rokov. Hlavným v tomto období bol „pocit smerovania, priameho pohybu k niečomu konkrétnemu. Je, samozrejme, veľmi ťažké opísať tento pocit slovami; ale rozhodne bola prítomná a treba ju odlíšiť od neskorších úvah o racionálnej forme rozhodnutia. Za týmto smerom je nepochybne vždy niečo logické; ale mám to vo forme určitého vizuálneho obrazu “(A. Einstein). Psychológ N. Akh, predstaviteľ würzburskej školy, nazval orientáciu, ktorá vychádza z úlohy, usporiadania procesu myslenia, určujúcou tendenciou a O. Selts študoval úlohu intelektualizovaných (nezmyslových) vizuálnych reprezentácií – obrazov, ktoré hrajú úloha plastových nástrojov produktívneho myslenia.
Myslenie v priebehu uvažovania získava všetky nové údaje, ktoré presahujú počiatočné podmienky a pomocou nich prichádza ku všetkým novým záverom, pretože zahŕňa objekty počiatočných pozícií do všetkých nových spojení, akoby ich otáčalo. zakaždým nová strana, otvára a čerpá z nich všetky nové vlastnosti a vzťahy. Z toho pramení „produktivita“ myslenia (SL Rubinstein). Produktivita myslenia je zvládnutie techník na vytváranie nových spôsobov riešenia problémov. (E.N. Kabanova-Meller, E.K. Osipová, Z.A. Reshetova). Dôležitou črtou takýchto techník je jednoduchosť vzniku nových myšlienkových línií.
Produktivita sa meria množstvom a kvalitou nápadov, ktoré sa objavia pri odpovedi na konkrétnu otázku. Rozvinuté praktické myslenie profesionála sa vyznačuje vysokou produktivitou. Typické je pre neho vymýšľanie nových nápadov, plánov, metód a techník, riešenie nových tvorivých problémov. Rôznorodosť úloh, ktoré treba riešiť, vedie k vytváraniu rôznych produktov duševnej činnosti. Neustále zlepšovanie je porušením noriem, keďže normy pre nové ešte neboli vytvorené. Produktívny spôsob riešenia vedie k vytvoreniu nových poznatkov o obsahu problému, ako aj o adekvátnom spôsobe jeho pretavenia do požadovaného výsledku.
Úlohy
- 1. Skupina sa rozdelí na dvojice. Cieľ jedného žiaka z dvojice: spoznať partnera a zistiť zamýšľané meno. Cieľom toho druhého je vyhnúť sa zoznamovaniu.
- 2. Modelujte pózu (mimiku, chôdzu...) člena skupiny tak, aby sa v tejto póze ukázal charakter osoby.
- 3. Skupina sa rozdelí na dvojice. Účastníci každej dvojice sedia pri stole oproti sebe tak, aby prvý nevidel, čo druhý píše (kreslí). Druhý nakreslí na papier jednoduchý geometrický obrazec a prvému dáva len slovné pokyny, v ktorých mu povie, ako má kresbu reprodukovať. Druhý môže používať slová ako vľavo, vpravo, okrúhle, rovno, hore, dole atď., ale nemožno použiť gestá.
Recepcie
- 1. Vytváranie skúseností produktívneho, úspešného riešenia problémov. "Ak chcete urobiť produktívne rozhodnutie, potrebujete ...".
- 2. Metóda piatich prečo: po piatej otázke "prečo?" podriadený začína vedomejšie preberať zodpovednosť za to, čo sa deje.