Každá práca si pre svoju úspešnú realizáciu vyžaduje od človeka určitý súbor kompetencií, t.j. súbor vedomostí, zručností, osobnostných, motivačných vlastností. Ktoré presne - v každom prípade je súbor iný, určuje to obsah práce. Ako môžem robiť svoju prácu lepšie? Ako dosiahnuť čo najlepšie výsledky od zamestnancov? Odpoveď sa zdá byť zrejmá – rozvíjať kompetencie. Nie všetky investície do rozvoja kompetencií zamestnancov však možno ospravedlniť. Pretože nie všetky kompetencie sa dajú rozvíjať, hlavne rýchlo.
Prečo je možné niektoré kompetencie rozvíjať, iné nie? Ako sa niektoré z nich líšia od iných?
V prvom rade sa kompetencie líšia svojim obsahom a tým, čo obsahujú viac: vedomosti, zručnosť, individuálna predispozícia.
Takmer všetky kompetencie sa dajú rozvíjať. A v rámci firemného vzdelávania je najefektívnejšie a relatívne jednoduché zlepšiť kompetencie, ktoré zahŕňajú odborné znalosti a zručnosti, napr.
delegácia,
kontrola vykonávania,
Vyhlásenie o probléme,
motivácia,
vyjednávanie,
Zručnosti súvisiace so servisom
predajné zručnosti,
Odborné znalosti,
Znalosť produktu.
Ľudia, ktorí sa usilujú o úspech vo svojej práci, môžu byť vyškolení, aby rozdeľovali úlohy, správne ich formulovali, povzbudzovali ľudí k ich plneniu, stanovovali kontrolné body a monitorovali ich. Alebo sa naučte, ako správne prezentovať informácie o vašom produkte a povzbudiť ľudí, aby uskutočnili nákup, vyjednávali alebo organizovali celý proces predaja.
Je celkom možné vyškoliť personál v pohostinných službách a správnom prijatí návštevníkov v krátkom čase. Je však potrebné poznamenať, že táto oblasť si stále vyžaduje prirodzený sklon pracovať v tejto oblasti: naučiť sa schopnosti empatie, byť nápomocný a trpezlivý v každej situácii nie je vždy jednoduché.
Takéto programy fungujú efektívne, ak má spoločnosť zavedený systém pravidelných školení a podpory rozvoja zamestnancov, využívajú sa kvalitné programy, nedochádza k vážnym problémom s fluktuáciou zamestnancov a prebieha kvalitný výber zamestnancov.
Existuje množstvo kompetencií, ktorých rozvoj v rámci firemného vzdelávania je najťažší a nie vždy efektívny. Často sa nazývajú nevyvinuté. Patria sem predovšetkým tie, ktoré vychádzajú z osobných vlastností, motivácie, vrodených schopností a sklonov človeka, dokonca aj z vlastností inteligencie. Skúste sa zmeniť osobná charakteristika alebo vrodené schopnosti je mimoriadne nevďačná úloha.
Tieto kompetencie zvyčajne zahŕňajú:
zodpovednosť,
flexibilita,
Robiť rozhodnutia
tímová práca,
lojalita,
Systematické myslenie,
Orientovaný na výsledok
Kreativita.
Kompetencie ako zodpovednosť alebo orientácia človeka na výsledky či proces je takmer nemožné ovplyvniť. Pripraviť človeka na to, aby prevzal na seba určitú zodpovednosť a dokázal ju uniesť, je pomerne náročná úloha a závisí od rozvoja jednotlivca ako celku, dokonca aj od jeho sebaúcty a ašpirácií, osobnej zrelosti a integrity.
Alebo napríklad rozhodovanie v riadiacich činnostiach (hoci je častejšie nazývané funkciou) je komplexnou kombináciou množstva personálnych zložiek, založených práve na ochote prevziať zodpovednosť. Navyše to zahŕňa odhodlanie a schopnosť analyzovať situáciu, podmienky, zdroje a predvídať zmeny. rozhodnutie– ide o stanovený cieľ, a teda schopnosť začať konať, presadiť svoje rozhodnutie atď.
Kreativita je schopnosť vytvárať niečo nové, nachádzať neštandardné, originálne riešenia, ísť nad rámec už známych šablón. Je do značnej miery determinovaná flexibilitou myslenia a schopnosťou vidieť, analyzovať a konať v situáciách neistoty a nejednoznačnosti. A ovplyvniť flexibilitu myslenia u dospelého a etablovaného človeka je pre biznis snáď nesplniteľná úloha. Pre túto kompetenciu nie je dôležitá potreba neustálej tvorivej činnosti človeka a jeho vlastná predstava o tom.
Ďalším príkladom je tímová práca – v tomto prípade máme na mysli tendenciu pracovať ako tím. Schopnosti tímovej interakcie sa dajú naučiť. Naša spoločnosť realizuje projekty, v ktorých školíme tím na spoluprácu, riešenie spoločného problému a dohodu. Efekt takéhoto školenia do značnej miery závisí od toho, ako dobre je tím obsadený zamestnancami, ktorí spočiatku inklinujú k tímovej práci. V tejto kompetencii zohrávajú veľkú úlohu vlastnosti motivácie, charakteru, miera konfliktnosti, flexibilita, potreba byť súčasťou niečoho, schopnosť vidieť a cítiť kolegu nablízku atď.
Komunikačná zručnosť je schopnosť budovať vzťahy s ľuďmi prostredníctvom komunikácie, produktívne komunikovať, schopnosť nadviazať a udržiavať kontakt a počúvať. Túto zručnosť môžeme rozvíjať, ale vyžaduje si to veľa dôslednej práce. Tu je potrebné rozlišovať medzi komunikačnou zručnosťou a kompetenciou, akou sú komunikačné zručnosti. Ak sa dá rozvinúť zručnosť, potom sa spoločenskosť, pod ktorou rozumieme množstvo komunikácie, ktorú človek potrebuje a v ktorej sa cíti pohodlne, nijako nerozvíja. Existujú ľudia s vynikajúcimi komunikačnými schopnosťami, ale ich okruh kontaktov a počet komunikácií sú veľmi obmedzené. Veľká kvantita Jednoducho neznesú komunikáciu.
Za zmienku stojí tak často sa vyskytujúca kompetencia, akou je vodcovstvo, ktoré sa chápe ako schopnosť ovplyvňovať ľudí, podnecovať ich k dosiahnutiu cieľa, viesť a presvedčiť. Vedenie obsahuje aj slabo rozvinuté zložky, ako je ochota prevziať zodpovednosť, schopnosť analyzovať situáciu, predvídať jej dôsledky, vyhodnocovať dostupné zdroje, podmienky atď.
Samozrejme, existujú a celkom bežné metódy na rozvoj schopnosti rozhodovať sa, vodcovstva, kreativity a komunikačných zručností. Dajú sa naučiť. Rozvoj týchto kompetencií však silne závisí od motivácie človeka, od jeho prirodzenej predispozície. Vyžaduje si hlbokú vnútornú prácu na sebe.
Najčastejšie si vyššie uvedené kompetencie človek rozvíja samostatne. Výber foriem a tréningových programov pre seba (koučovanie, mentoring, psychoterapia, poradenstvo atď.), ktoré sa riadia životnými cieľmi a ašpiráciami. A s primeraným odhodlaním dosahuje pozitívne výsledky.
Čo robiť s nerozvinutými kompetenciami v podnikaní?
Ak je kompetencia nevyhnutná, ale patrí do skupiny slabo alebo nerozvinutých, mala by byť zaradená do filtra už vo fáze výberu kandidátov na danú pozíciu. Ako pri externom výbere, tak aj pri internom výbere (medzi vlastnými zamestnancami). V tomto prípade odporúčame vybrať kandidátov, ktorí už majú potrebné sklony a individuálne vlastnosti.
Dôležitá je tu kvalifikácia tých, ktorí budú vykonávať výber a kvalita použitých metód hodnotenia.
Dôležité je profesionálne rozvíjať aj samotný kompetenčný model: brať do úvahy stupeň rozvoja kompetencií, ich vyváženosť podľa stupňa rozvoja, pracovné podmienky (ako ovplyvňujú prejav a rozvoj kvalít), špecifiká činnosti, organizácia práce, podniková kultúra podniku, črty jeho stratégie a rozvoja, obchodné ciele, skutočná potreba určitých kompetencií.
Kompetenčné modely sa musia pravidelne revidovať a kontrolovať. Je to dôležité najmä vtedy, keď spoločnosť zažíva akékoľvek globálne zmeny, mení svoje ciele a stratégiu.
V praxi sme sa napríklad stretli so situáciami, že spomedzi firemných kompetencií (očakávajú sa od všetkých zamestnancov bez výnimky) sa väčšina ukázala ako nerozvinutá: lojalita, tímová práca, zodpovednosť. Potrebujú ich však naozaj všetci zamestnanci firmy? Vyžadujú všetky pracovné pozície tímovú prácu alebo rovnakú kreativitu pre efektívnosť podnikania? Možno niekde inde sa viac vyžaduje extrémna autonómia a nezávislosť, alebo elementárna pracovitosť bez toho, aby sa do činnosti vnášala kreativita?
Pri tvorbe kompetenčného profilu, výbere metód identifikácie kompetencií alebo systému hodnotenia ako celku začíname štúdiom činnosti zákazníckej firmy a zamestnancov na záujmových pozíciách, špecifikami organizácie práce, oboznámením sa s cieľmi , poslanie, hodnoty a pod. Identifikujeme súbor kompetencií požadovaných v tomto prípade. Určujeme význam každého a ako by sa mal prejaviť v práci. Často je do toho zapojená skupina špecialistov, čo zaisťuje vysokú spoľahlivosť získaných výsledkov a skracuje časové harmonogramy projektov.
Čo ešte môžeš urobiť?
Neustále zvyšovať kvalifikáciu HR špecialistov a dbať na zlepšovanie procesov HR služieb.
Mnohé západné spoločnosti vytvárajú a rozvíjajú firemnú kultúru, ktorá podporuje osobný rozvoj, kde vedia delegovať zodpovednosť, atmosféru otvorenosti a dôvery a rozvinutý inštitút koučingu a rozšíreného mentoringu. Kde je napríklad zvykom, že sa kolegovia s rôznou úrovňou zručností a školení stretávajú, aby riešili obchodné prípady alebo vytvorili tím na realizáciu nového projektu v rámci spoločnosti.
Existuje ďalší spôsob, ako premeniť schopnosti ľudí s rozvinutými kompetenciami na kapitál a kompenzovať nedostatok určitých kompetencií u iných. A táto metóda je systematický prístup k riadeniu. Popis, optimalizácia alebo reengineering podnikových procesov, vývoj a zlepšovanie manažérskych systémov, inovácie v podnikovej administratíve a personálnom manažmente. Áno, globálne a nie vždy jednoduché. Ale je to spoľahlivé.
Obchodný analytik.
Tréningové a rozvojové ciele
- Faktory, ktoré ovplyvňujú učenie a rozvoj
- Príspevok kompetencií k vzdelávaniu a rozvoju
- Závery
V tejto kapitole uvažujeme o vzdelávaní ako o metóde personálneho rozvoja. „Tréning“ si predstavujeme ako „pohlcujúcu“ aktivitu, ktorá sa zameriava na učenie a prax a vykonáva sa pomocou špeciálnych techník. „Rozvoj“ definujeme široko – ako proces učenia sa, prehlbovania vedomostí a prenosu výsledkov vzdelávania do operačných zručností.
Dá sa to ilustrovať na nasledujúcom príklade:
"Tréning a vývoj"
Joe sa rozhodne, že sa musí naučiť šoférovať. Berie lekcie od autoinštruktora. S mamou, skúsenou vodičkou, chodí trénovať jazdu medzi vyučovacími hodinami s inštruktorom. Joe absolvoval vodičský test na prvý pokus. Výuka jazdy a vodičský výcvik sú „výcvikom“. Joe študuje a cvičí techniky jazdy. To, že Joe prešiel testom, neznamená, že už je skúseným vodičom. To všetko skutočne znamená, že je schopný preukázať znalosti a praktické uplatnenie techník bezpečnej jazdy.
V nasledujúcich rokoch Joe „rozvinul“ svoje vodičské schopnosti a schopnosti. Dosiahol to použitím techník, ktoré sa naučil v rôznych prostrediach a situáciách. Joe sa učil praxou, a tak sa z neho stal skúsený vodič.
Tréningové a rozvojové ciele
Existuje mnoho dôvodov pre efektívnosť vzdelávania a rozvoja, ktoré sa zdajú byť dôležité pre obe strany – pre organizáciu aj pre zamestnanca. Medzi tieto dôvody patria:
faktory neustáleho výkonu a nepretržitého zamestnania
Preto sú školenia a rozvoj plodné tak pre úspešné fungovanie organizácie, ako aj pre kariérny postup personálu:
- zabezpečenie súladu zariadení a zručností zamestnancov s aktuálnymi potrebami výroby
- zabezpečenie pripravenosti zariadení a zručností zamestnancov pre budúce potreby výroby.
Faktory, ktoré ovplyvňujú učenie a rozvoj
Vzdelávaniea rozvoj, ktorý zabezpečuje samotná organizácia
Faktory, ktoré ovplyvňujú vzdelávanie a rozvoj v rámci samotnej organizácie:
- strategické plány organizácie – najmä nadchádzajúce zmeny v zvládnutých úrovniach a druhoch podnikania
- organizačné politiky, ktoré môžu zahŕňať definovanie požadovaných úrovní kompetencií zamestnancov (napríklad organizovanie rozvojových centier), alebo politiky, ktoré povzbudzujú zamestnancov, aby sa sami rozvíjali
- poskytovanie možností napredovania zamestnancom v osobnej oblasti činnosti (napríklad podpora postupu v profesii podľa stanovenej štátnej kvalifikácie) alebo v rámci celej organizácie (napríklad podpora postupu cez úrovne podnikovej hierarchie prostredníctvom manažérskych školení )
- budúce potreby - potreba rozvoja personálu pre výkon nových úloh a potreba dosiahnuť takú profesionálnu úroveň celého personálu, aby schopnosti ľudí predvídali zmeny v podnikaní (zavádzanie nových technológií, zlepšovanie kultúry výroby a pod.)
- nedostatok zručností, teda nesúlad medzi zručnosťami existujúceho personálu a požiadavkami výroby
- potreba alebo túžba splniť externé požiadavky - získať štatút „firmy investujúcej do ľudí“, dodržiavať zákony a profesionálne pravidlá (napríklad Úrad pre osobné investície, Kontrola látok nebezpečných pre zdravie) alebo
na ochranu finančných prostriedkov (napr. prostredníctvom vzdelávacích a podnikových rád pre národné alebo škótske odborné kvalifikácie).
Výzvy v oblasti odbornej prípravy nútia mnohé spoločnosti prijať špeciálne programy, ktoré svojim zamestnancom poskytnú skutočné príležitosti na vzdelávanie a rozvoj. Ako uvidíme nižšie, existuje veľa faktorov, ktoré ovplyvňujú, aké konkrétne príležitosti na vzdelávanie a rozvoj je vhodné poskytnúť zamestnancom.
Školenie a rozvoj vykonávaný jednotlivcom.
Faktory, ktoré ovplyvňujú to, od čoho sa školenie skutočne poskytuje, závisia životné prostredie a od samotného jednotlivca. Vplyvy prostredia zahŕňajú:
- dostupnosť zdrojov, teda koľko zamestnancov môže byť v určitom čase „prepustených“ na účasť na vzdelávacích podujatiach, ako aj dostatok financií na zaplatenie vzdelávacích podujatí
Kvalita kurzu – nakoľko je kurz formálny alebo neformálny, štruktúrovaný alebo neštruktúrovaný a či spĺňa ciele študenta
- kvalita podpory zamestnanca po absolvovaní vzdelávacieho kurzu, to znamená úroveň podpory a pomoci zamestnancovi pri odovzdávaní získaných vedomostí a zručností pracovisko
- kultúra napomáhajúca učeniu - miera, do akej organizácia prispieva k učeniu tým, že si všíma chyby v práci, inšpiruje zamestnancov, aby sa v budúcnosti vyhýbali chybám prostredníctvom školenia, a nie odstraňovaním chýb v práci represívnymi opatreniami.
Vplyv zamestnanca na vzdelávanie zahŕňa:
- štýly učenia, preferencie rôzne druhy vzdelávacie aktivity a predchádzajúce skúsenosti naznačujúce, čo sa zamestnanec najlepšie naučil počas školenia
- motivácia založená na pozitívnom a negatívnom hodnotení noriem správania prijatých v organizácii
- osobné ciele – napríklad ambície, túžba naučiť sa zlepšovať šance profesionálny rast v rámci vašej organizácie alebo mimo nej
- osobné záujmy založené na tom, čo človeka baví a čo chce robiť, aby sa sám vyzval (spomeňte si na analógiu s učením sa riadiť auto).
- osobná situácia zamestnanca (t. j. na čo ešte človek myslí) – osobné okolnosti môžu ovplyvniť, do akej miery sa človek môže sústrediť na učenie a rozvoj
- potenciálne a súčasné znalosti – má zamestnanec základnú mieru vedomostí, ktoré sú potrebné ako predpoklad pre zaškolenie?
Tieto zoznamy nevyčerpávajú všetky faktory ovplyvňujúce učenie, ale ukazujú, že bez ohľadu na to, aké vzdelávanie a rozvoj sa ponúka a vykonáva, aktuálnu situáciu v oblasti vzdelávania a rozvoja určuje množstvo faktorov.
Príspevok kompetencií k učeniu a rozvoju
Vzdelávanie a školenia sa zvyčajne uskutočňujú z dôvodu nedostatku technických zručností medzi zamestnancami. Výcvik je preto vždy zameraný na kompetencie potrebné na plnenie úloh a dosahovanie stanovených výkonnostných výsledkov. Okrem toho sa školenie vždy vzťahuje na technickú spôsobilosť potrebnú na dosiahnutie konkrétneho cieľa. Napríklad: nácvik prezentačných zručností, nácvik vedenia pohovorov pri hodnotení práce, ako aj výberu kandidátov, nácvik klávesových zručností. Použitie výrazu „zručnosti“ môže spôsobiť určitý zmätok, pretože zamestnanci zvyčajne nie sú školení v zručnostiach, ale v tom, ako pracovať. Školenie nerobí zo zamestnanca kvalifikovaného – zručnosť sa rozvíja s praktické uplatnenie metódy osvojené počas procesu učenia.
Kompetencia je výsledkom šikovnej aplikácie rôznych metód v kombinácii s konkrétnou situáciou, hodnotami, schopnosťami a znalosťami. Napríklad úspešné vedenie tímu môže byť výsledkom efektívneho školenia v technikách, ako sú: pohovory na hodnotenie výkonu, vedenie pracovných stretnutí, poskytovanie spätná väzba“, exekučný manažment. Manažment je však spolu s ďalšími faktormi založený aj na záujme zamestnancov o rozvoj, rešpektovaní záujmov každého zamestnanca, znalosti členov tímu a osobnej motivácii k výkonu práce.
Úzky pojem „technická príprava“ sa nevzťahuje na kompetencie ako celok, ale na jednotlivé prvky kompetencií. Tento typ školenia sa poskytuje prostredníctvom:
- identifikácia prvkov spôsobilosti, ktoré možno rozvíjať prostredníctvom odbornej prípravy – napríklad vyplnenie medzier vo vedomostiach alebo pracovných postupoch
- zameranie tréningu na normy správania, keď sa prispôsobenie správania dosiahne tréningom.
Napríklad v Aplikácii je kompetencia „Rozhodovanie“, ktorá je súčasťou, prvkom klastra „PRÁCA S INFORMÁCIAMI“. Základné prvky kompetencie úrovne 1 môžu zahŕňať výcvik v zručnostiach, ako sú: rozhodovanie, postupy, hranice právomocí, delegovanie jednotlivých rozhodnutí na iných atď. Školenie pre jednotlivé prvky kompetencie môže zahŕňať školenie v oblasti noriem správania, ako je vyhľadávanie informácií a jasné oznamovanie rozhodnutí výkonným umelcom.
Zameranie sa na základné prvky a štandardy, ktoré spadajú do behaviorálnych kompetencií, je primárnym prístupom k učeniu a rozvoju. Existuje však aj iný prístup k učeniu a rozvoju – zameranie sa na celkovú kompetenciu. Kompetenčný tréning ako celok umožňuje kombinovať a využívať v praxi všetky prvky – vedomosti, zručnosti, hodnoty, schopnosti, skúsenosti atď. Napríklad: rozvoj kompetencie „Rozhodovanie“ na úroveň, ktorá by umožňovala robiť efektívne každodenné rozhodnutia – v reálnej situácii a priamo na pracovisku.
Kompetencie poskytujú plodný model učenia a rozvoja, ktorý je použiteľný pre všetky tri prístupy (metódy, správanie, kompetencie vo všeobecnosti). Tento model vám môže pomôcť pri implementácii:
- objektívne posúdenie potreby vzdelávania a rozvoja
-rozvoj štruktúry vzdelávacích a rozvojových aktivít
- výber efektívnych typov tréningu a rozvoja
-hodnotenie tréningu - zabezpečiť, aby zodpovedalo stanoveným tréningovým a rozvojovým cieľom a stratégii organizácie
- riadenie pokroku smerom k cieľu vzdelávania a rozvoja.
Cieľposúdenie potrieb odbornej prípravya rozvoj
Existuje niekoľko dôvodov, prečo sa uznáva potreba školenia a rozvoja. Tieto dôvody zahŕňajú:
- formálne a neformálne hodnotenia pracovného výkonu
- hodnotenia s 360° spätnou väzbou
- hodnotiace cvičenia pre výber personálu
- hodnotiace cvičenia pre rozvoj zamestnancov
- sebavedomie
- rozhovor o riadení kariéry.
Bez ohľadu na použitý systém, hlavný princíp zostáva nezmenený. Zisťovanie potreby vzdelávania a rozvoja prebieha prostredníctvom porovnania súboru požiadaviek na úspešný výkon práce s osobnou kvalitou výkonu tejto práce zamestnanca bez ohľadu na to, či osoba pracuje alebo sa o prácu len uchádza. Inými slovami: porovnaním úrovne pracovného výkonu dosiahnutého zamestnancom so štandardným výkonom tej istej práce.
Je dôležité vedieť, čo je potrebné – tréning alebo rozvoj. Môže sa to zdať ako maličkosť, no je tu podstatný rozdiel. Otázka, ktorú si treba položiť, znie: Vie zamestnanec všetko, čo je potrebné na vykonanie konkrétnej práce? Ak je odpoveď nie, potom bude potrebné školenie. Ak je odpoveď áno, potom je potrebné naučiť zručnosti na rozvoj zamestnanca. Napríklad: ak zamestnanec nie je schopný dokončiť prácu načas, nemusí to byť spôsobené tým, že sa nezúčastnil školenia time managementu, ale preto, že je nezodpovedný za včasné dokončenie práce. pevný čas. Väčšina metód na určenie potreby školenia a rozvoja je uvedená v kapitole o výbere (hodnotenie výberu: kapitola 3) alebo v kapitole o hodnotení výkonu (hodnotenie výkonu, hodnotenie 360° spätnou väzbou, sebahodnotenie: kapitola 4). Pohovor o kariérovom rozvoji a manažmente má určitú jedinečnosť: je potrebné nájsť štandardy vysokej úrovne a porovnať úroveň dosiahnutého výkonu zamestnanca so štandardmi presne takejto kvality.
Rozhovor o rozvoji kariéry
Takýto rozhovor je štruktúrovanou diskusiou (dialógom) medzi zamestnancom a inou osobou o ašpiráciách a plánoch zamestnanca. Pojem „kariéra“ používame v nasledovnom zmysle: postup zamestnanca z pracovného miesta na pracovné miesto, ktorý je sprevádzaný zvyšovaním existujúcich kompetencií a rozvojom kompetencií užitočných do budúcnosti. Táto cesta sa môže líšiť od doterajšieho chápania kariéry, kde sa pozornosť sústredila na napredovanie v rámci vašej spoločnosti alebo profesie. Kariéra sa však dá postaviť na prechodoch do nových spoločností, na zmenách v profesii alebo oblasti výroby. Pohovory o rozvoji kariéry vedú rôzni ľudia:
Špecialisti na vzdelávanie a rozvoj
- mentori
- línioví manažéri
- externí poradcovia
- konzultanti z úradov práce.
Kľúčovým faktorom je, že každý z týchto ľudí má rozsiahle znalosti o rôznych typoch práce v rámci svojej organizácie alebo mimo nej. Zároveň môžu a nemusia poznať človeka, ktorý potrebuje poradiť.
V minulosti sa kariérne pohovory zvyčajne zameriavali na záujmy, kvalifikáciu a skúsenosti. To však nie je potrebné, najmä pri pohovoroch, ktoré vedú ľudia bez skúseností v otázkach riadenia kariéry, ak má zamestnanec široké možnosti kariéry.
Príklad. Susan má nasledujúce skúsenosti, kvalifikáciu a záujmy:
Neskúsený konzultant sa môže zamerať na Susanine účtovníctvo a jej výber kariéry sa môže obmedziť na nájdenie „dobrej“ účtovníckej práce. Môže to byť práca, ktorá si vyžaduje pravidelný pracovný čas, aby mohla Susan cvičiť a súťažiť. Aj keď ide o významné veci, zamerať sa len na tieto faktory zbytočne obmedzuje Susanine kariérne voľby.
Kompetencie môžu kariérnemu pohovoru veľa pridať. To je prípad Susan: nedávno sa zúčastnila hodnotiaceho centra pre rozvoj, ktoré ukázalo, že Susan vyniká v nasledujúcich kompetenciách:
- Tímová práca (úroveň 3).
- Zber a analýza informácií (úroveň 2).
- Plánovanie (úroveň 2).
- Riadenie dokončenia do termínu (úroveň 2).
- Generovanie a predkladanie nápadov (úroveň 1)
Zadanie týchto údajov do „kariérneho“ pohovoru otvára širšiu škálu pracovných príležitostí. Zoznam bude zahŕňať úlohy, ktoré sa nemusia nevyhnutne týkať účtovníctva, ale ktoré zodpovedajú Susaninej schopnosti riadiť tím.
Ľudia, ktorí vedú hĺbkové kariérne pohovory, potrebujú informácie o kompetenčnom profile opýtaného. Tieto informácie je možné získať prostredníctvom:
- formálne a neformálne hodnotenie dosiahnutej úrovne
- multilaterálne hodnotenie
- výberové cvičenia
- cvičenia na hodnotenie rozvoja
- sebavedomie
- dotazníky
Akékoľvek informácie získané týmito metódami by sa mali zvážiť vo svetle určitých faktorov:
- Ako objektívne sú prijímané informácie? To znamená, že pochádza od samotného zamestnanca alebo odráža názory ľudí, ktorí sledujú správanie zamestnanca?
- Aké rozsiahle sú tieto informácie? Cvičenia na hodnotenie výberu alebo rozvoja obmedzujú kompetencie na tie, ktoré sú potrebné na dosiahnutie pracovných cieľov alebo na určitú pevnú úroveň, takže v tomto modeli veľa kompetencií chýba.
- Za akým účelom boli informácie zozbierané? Napríklad: informácie o výbere sa zameriavajú na porovnanie výkonu s predpísanými normami a „spätná väzba“
nemusí obsahovať úplný obraz o dosiahnutej úrovni kompetencií.
Nech už ide o akýkoľvek kariérny pohovor, výsledkom pohovoru bude určenie potreby školenia alebo rozvoja a návrh, ako školenie alebo rozvoj realizovať. Toto je popísané trochu ďalej v tejto kapitole.
Organizovanie školení a kurzov rozvoja.
Výchovná príprava je akákoľvek činnosť, pri ktorej sa človek naučí niečo nové. Rozvojové aktivity zahŕňajú akúkoľvek činnosť, pri ktorej sa učenie premieta do praxe, to znamená, že sa rozvíjajú zručnosti a schopnosti.
Tabuľka 21 ilustruje, aké by tieto školiace aktivity mohli byť. Menej štruktúrované a viac neformálne sú podujatia, ktoré nie sú špecificky organizované – najčastejšie ide o rozvojové podujatia.
Tabuľka 21
PRÍKLADY ŠTRUKTÚROVANÝCH A NEŠTRUKTUROVANÝCH FORIEM ŠKOLENIA A ROZVOJA
Mnohé z bodov, ktoré uvádzame nižšie, však možno rovnako použiť na štruktúrované (formálne) aj neštruktúrované (neformálne) vzdelávacie aktivity. Pre názornosť sa dohodnime, že pojmom „udalosť“ sa označuje vyučovací prvok (ktorý je z pohľadu účastníka reaktívny) a pojmom „aktivita“ sa označuje prvok vyučovania (ktorý od r. z pohľadu účastníka, je aktívny). Podujatie zahŕňa alebo je sprevádzané aktivitou. Aktivita by však nemala byť vyvolaná udalosťou a nemala by jej predchádzať. Keďže sú možné rôznymi spôsobmi pri organizovaní a vykonávaní školiacich a rozvojových aktivít by tí, ktorí plánujú túto prácu, mali vziať do úvahy:
Tréningové ciele pre zamestnanca, tím, oddelenie alebo organizáciu
- dosiahnuté úrovne spôsobilosti účastníkov
- situácie, v ktorých sa učenie uvedie do praxe
- odporúčania od interných a externých špecialistov na školenia
- dostupné zdroje (peniaze, čas, školiace materiály a priestory).
S výnimkou zdrojov môže kompetenčný model pomôcť rozvíjať všetky tieto zložky vzdelávania.
Učebné ciele
Prvým dôvodom na vykonávanie vzdelávacích a rozvojových aktivít je, že je to potrebné - pre jednotlivca alebo pre skupinu. Takéto podujatia musia napĺňať potreby ľudí, no nie vždy sú úspešné, pretože aj keď je zvolený správny cieľ, obsah samotných podujatí mu nemusí zodpovedať.
Naháňať čas
Veľká finančná inštitúcia školila personál, ako komunikovať s klientmi cez telefón. Školiace aktivity zamerané špecificky na prvok zákazníckeho servisu. Ale ciele školenia neboli nikdy úplne dosiahnuté, pretože organizátori nebrali do úvahy technológiu a neškolili personál, ako každý deň komunikovať s klientmi v stresových situáciách z reálneho života. A pracovníci jednoducho nemali čas opýtať sa klientov, či rozumeli tomu, čo im bolo povedané. Zamestnanci nemali čas skontrolovať klientov, či nepotrebujú pomôcť s niečím iným. Zamestnanci boli pod neustálym tlakom nedostatku času: museli odpovedať na toľko hovorov za hodinu, že je ťažké si to vôbec predstaviť.
Špecifické kompetencie môže byť potrebné zlepšiť na úrovni celej organizácie alebo oddelenia. Kompetenčný model vám pomôže presne priradiť ciele pre činnosti potrebné na riešenie chýbajúcej kompetencie. Model je užitočný, pretože je známe správanie pracovníkov, ktorí už úspešne vykonávajú určitú úroveň kompetencie. Napríklad: Možno budete musieť zlepšiť svoje zručnosti v riadení tímu, celej organizácie alebo oddelenia. Spoliehanie sa na kompetenčný model poskytne prehľad o tom, aké štandardy správania sú potrebné na preukázanie úspešných zručností riadenia tímu. IN Aplikácia(„PRÁCA S ĽUĎMI: Tímová práca. Úroveň 3“) môže vyzerať takto:
Využíva znalosti o silných stránkach, záujmoch a kvalitách, ktoré je potrebné rozvíjať u členov tímu na stanovenie osobných cieľov v tímovej práci.-
Pravidelne poskytuje spätnú väzbu členom tímu.
- Zabezpečuje, aby členovia tímu rozumeli osobnej a kolektívnej zodpovednosti.
- Poskytuje neustálu spätnú väzbu všetkým členom tímu.
- Zabezpečuje, aby členovia tímu rozumeli svojim individuálnym a kolektívnym povinnostiam.
Ale keďže Model v Aplikácia je postavená na základe zvyšovania kompetencií (čiže kompetencia na určitej úrovni zahŕňa kompetencie všetkých predchádzajúcich úrovní), potom sa do kompetencie úrovne 3 zaradí aj správanie pre 1. a 2. úroveň.
Čím špecifickejší je model v konkrétnej situácii potrebný, tým vhodnejšie bude školenie založené na indikátoroch správania. Ak sa však použije všeobecný model, bude potrebná určitá práca na prispôsobenie správania sa vhodnému kontextu. Ako to urobiť, prečítajte si kapitolu o zostavení kompetenčného modelu (kapitola 2). Cieľmi vzdelávania jednotlivých zamestnancov sa zaoberáme ďalej v tejto kapitole v časti o hodnotení vzdelávacích a rozvojových aktivít.
Dosiahnutá úroveň kompetencie
Aj keď sa školenie uskutočňuje s cieľom splniť špecifické vzdelávacie ciele, úroveň kompetencií účastníkov školenia pomôže štruktúrovať vzdelávací materiál. Materiál, ktorý je príliš zložitý alebo príliš jednoduchý, rýchlo odcudzuje účastníkov, bez ohľadu na to, ako dobre je prezentovaný.
Metódy na určenie úrovní kompetencií účastníkov školenia zahŕňajú:
- predbežný dotazník pre účastníkov a líniových manažérov
- Výkonnostné hodnotenie
- test zručností
- osobné poznanie účastníkov.
Kompetenčný model pomôže stanoviť dosiahnuté úrovne kompetencií prostredníctvom dotazníkov a auditov. hlavným cieľom predbežné použitie dotazníka - zistiť, na akej úrovni účastník študuje alebo akú úroveň rozvoja dosiahol. Dotazník obsahuje otázky týkajúce sa vedomostí a skúseností účastníka. Dotazník je možné zostaviť na základe kompetencií, ktorým je podujatie venované. Tabuľka 22 je príkladom dotazníka použitého pred začiatkom školenia na tému „Kurz metód ovplyvňovania“ na základe Kompetenčného modelu z aplikácie „PRÁCA S ĽUDMI: Vplyv, úroveň 2“.
Výsledky tohto prieskumu môžu účastníkovi pomôcť identifikovať oblasti, na ktoré sa musia počas školiaceho kurzu zamerať. Problém môže nastať s jedným alebo dvoma štandardmi správania, ktoré sa budú líšiť pre rôzne skupiny účastníkov školenia.
Tabuľka 22
PRÍKLAD DOTAZNÍKA POUŽITÉHO PRED ZAČANÍM TRÉNINGU
Nižšie sú uvedené normy správania súvisiace s vplyvom. Skontrolujte každý štandard správania a určte hodnotenie: Ako často máte pocit, že vaše správanie spĺňa štandard uvedený v tabuľke. Stanovte hodnotenie pomocou navrhovanej stupnice. |
|||||
1 - vždy 2 - často 3 - niekedy 4 - zriedka 5 - nikdy |
|||||
Poskytuje jasné ústne a písomné informácie, pričom zohľadňuje ich vplyv na príjemcu |
|||||
Správa sa spôsobom primeraným situácii |
|||||
Má pozitívny vzťah k organizácii, jej ľuďom a službám |
|||||
Predkladá presvedčivé a podložené argumenty |
|||||
Presvedčivo vyjadruje svoj vlastný názor |
|||||
Prispôsobuje a rozvíja argumenty na dosiahnutie požadovaných výsledkov |
|||||
Môžu sa vyžadovať ďalšie informácie: predchádzajúce školenie v príbuznej oblasti, vývojové aktivity vykonané v minulosti atď. Je však veľmi dôležité pamätať na to, že dlhé a zložité dotazníky poskytujú menej užitočné výsledky ako krátke a jednoduché.
Ďalším zdrojom informácií o zamestnancovi môžu byť výsledky formálneho hodnotenia úrovne dosahovaného výkonu. Ale výkonnostné hodnotenie je len komentárom k dosiahnutým úrovniam kompetencií (ak sa kompetencie hodnotili). Napríklad: Vedieť, že zamestnanec má nízke predajné skóre, školiteľovi nepomôže, pretože neúspech v predaji môže byť spôsobený rôznymi dôvodmi. Ak však organizácia používa svoj kompetenčný model na meranie pracovného výkonu (pozri kapitolu 4), potom nízke skóre predaja spolu s nízkym skóre vplyvu môže školiteľovi poskytnúť úplnejší obraz o účastníkovi.
Hodnotenie výkonnosti nemusí byť presným meradlom kompetencie vzhľadom na ich dôvernú povahu a ich prepojenie s platmi. Okrem toho výsledky ratingových štúdií závisia od toho, ako sa ratingy získavajú a ako sa používajú. A tu existuje možnosť nesprávnych záverov, ak neexistujú žiadne ďalšie informácie (iné charakteristiky okrem hodnotení). Na účely školenia a rozvoja je lepšie použiť iné dôvody (napríklad výsledok Assessment Center) alebo rozšíriť hodnotenia o ďalšie informácie (ak neexistujú plnohodnotné hodnotenia analýzy výkonnosti).
Audit zručností je snímka krátkodobých kompetencií tímu alebo celej organizácie v konkrétnej časti podnikania. Testovanie sa zvyčajne vykonáva s cieľom zistiť, či existujúce kompetencie zodpovedajú kompetenciám, ktoré sa budú vyžadovať v budúcnosti. Kompetenčný model môže pomôcť pri zbere tohto typu informácií.
V závislosti od počtu osôb zahrnutých do auditu môžu metódy zhromažďovania informácií zahŕňať:
Preskúmanie školiacej dokumentácie
- dotazníky
- semináre
- rozhovor.
Na získanie potrebného množstva informácií je dôležité určiť účel auditu ešte pred jeho začatím. Napríklad, ak je potrebný rýchly audit na zvýraznenie hlavných problémových oblastí spoločnosti, potom audit zručností, v ktorom je pohovor s každým zamestnancom, nemusí byť potrebný, pokiaľ nie je veľmi skrátený. Dotazníky, semináre a rozhovory s poprednými odborníkmi sú pri rýchlom skúmaní stavu spoločnosti vhodnejšie ako dôsledný audit.
Analýza materiálov z rôznych oblastí školenia môže odhaliť základné nedostatky v zručnostiach zamestnancov. Zároveň, ak dokumentácia o školení neobsahuje všetky vykonávané činnosti, je potrebné tieto informácie doplniť o ďalšie údaje. Školiaca dokumentácia, ktorá obsahuje len najobľúbenejšie kurzy a základné školiace materiály, nezohľadňuje školenia na pracovisku. Okrem toho analýza dokumentácie a školiacich materiálov neobjasní, či sa dosiahol školiaci efekt a či bola splnená potreba rozvoja zručností zamestnancov.
Dotazníky, ktoré poskytujú dodatočné informácie o efektívnosti školenia, sú podobné ako dotazník v tabuľke 22. Takéto dotazníky možno ponúknuť:
Aby jednotliví zamestnanci opísali svoje vlastné zručnosti a zručnosti svojich kolegov
- línioví manažéri, aby odpovedali na otázky o zručnostiach svojich tímov.
Keďže sa dotazníky zameriavajú na vnímané „slabé stránky“, je dôležité zachovať anonymitu. Je to potrebné aj vtedy, keď manažéri hodnotia členov svojho tímu. Je pochopiteľné, že manažéri môžu byť zhovievaví pri hodnotení svojich tímov, najmä ak majú pocit, že tímu chýbajú kľúčové zručnosti a ak sú manažéri zodpovední za školenie a rozvoj svojich zamestnancov. Účel použitia dotazníka musí byť jasný a udržiavaný počas celého procesu. Sľub, že previerkový proces sa nebude využívať na hodnotenie zamestnancov, nemožno porušiť, aby ľudia nemali pocit, že na nich je nasmerovaný súdny prst a že výsledky auditu poslúžia na inkriminovanie zamestnancov.
Výsledky dotazníka možno ďalej skúmať v rozhovoroch a workshopoch. Obe metódy sú schopné odhaliť príčiny vysokého a nízkeho skóre vo výsledkoch auditu. Keďže účelom rozhovorov a workshopov je preskúmať dôvody, ktoré stoja za výsledkami, samotné výsledky by nemali vychádzať z predpokladov, ale zo skutočných skúseností ľudí, s ktorými sa rozhovor alebo workshop vedú. Napríklad: Ak manažér na workshope navrhne, že dôvodom slabého skóre v tímovej práci je slabé zaškolenie, potom by toto presvedčenie malo byť podporené faktickými dôkazmi, ako sú výsledky hodnotenia zručností zamestnancov. Ak názor nie je podložený presvedčivými argumentmi, existuje nebezpečenstvo, že akékoľvek plány založené na výsledkoch workshopu alebo rozhovoru môžu byť nesprávne nasmerované.
Osobná znalosť frekventantov pomáha inštruktorovi pripraviť školiace podujatie. Najmä tam, kde je už inštruktor (tréner) súčasťou tímu (napríklad líniový manažér). Avšak aj v tomto prípade existuje nebezpečenstvo: predpoklady môžu nahradiť analýzu faktov. Kompetenčný model sa môže opäť stať riadiacim rámcom pre výskum v oblastiach činnosti, ktoré si vyžadujú odbornú prípravu a rozvoj. Štruktúra pomôže zamerať školenie na kľúčové štandardy správania. Tento problém je možné vyriešiť pomocou metód opísaných vyššie. Napríklad: ak bude celý tím absolvovať školenie, potom je možné pred začiatkom kurzu použiť dotazníkovú metódu; Ak jeden zo zamestnancov absolvuje školenie, možno o školiacom programe viesť neformálnu diskusiu na základe kompetenčného modelu.
Situácie, v ktorých možno učenie uviesť do praxe
Najlepšou možnosťou školenia a rozvoja je kurz, ktorý sa týka nielen špecifických zručností, ale aj situácií v reálnom živote, v ktorých musí účastník preukázať profesionálne zručnosti. Koľkokrát sa to stalo: zamestnanci sedeli na kurzoch, prednáškach, seminároch a mysleli si: „To všetko je zaujímavé, ale čo to má spoločné s mojou prácou?“! Pre učiteľa je veľmi náročná úloha presne reprodukovať prostredie na pracovisku, pretože sa len zriedkavo stáva, že sa akékoľvek dve situácie úplne opakujú. Čím užšie je však spojenie medzi učením sa a „realitou“, tým lepšie.
Toto je chémia!
Kontrola spokojnosti zamestnancov s ich prácou medzinárodná spoločnosť, ktorá sa zaoberá ropou a chemikáliami, objavila ich obavy z toho, ako sa s nimi hospodári. Existovalo len jedno východisko: naučiť manažérov manažment pomocou nejakého štandardizovaného školiaceho programu. Bolo však veľmi ťažké brať do úvahy rôzne okolnosti, za ktorých sa uplatňovali zručnosti v oblasti riadenia ľudí. Okrem toho bolo potrebné určiť rôzne úrovne schopností manažérov, ktorí mali navštevovať hodiny v rámci jedného programu.
Rozhodli sme sa zorganizovať rozvojový workshop, ktorý by supervízorom poskytol príležitosť pozorovať manažérov a manažérov, aby získali „spätnú väzbu“ (názor na seba a ako riadia ľudí). Ako štandard pre seminár bolo zvolených päť kompetencií v oblasti riadenia ľudí. Aktivita na seminári spočívala v simulovaní situácií, v ktorých sa uplatňujú kompetencie riadenia ľudí v rámci samotnej spoločnosti. Napríklad brífingy a stretnutia s cieľom oznámiť zmeny tímu. Herci boli dokonca prijatí do úloh členov tímu inšpektorov a manažérov.
Štruktúra seminára bola taká, že každý problém jednotlivého manažéra bol identifikovaný a prediskutovaný v jeho záujme ďalší vývoj. Program, aj keď je spoločný pre všetkých manažérov, bol adresovaný každému manažérovi s jeho osobnými problémami.
Hoci si niektorí manažéri a supervízori pred školením mysleli, že „školením manažmentu ľudí nič nezískajú“, všetci, ktorí sa seminára zúčastnili (viac ako 200 supervízorov a manažérov z celého sveta), chválili seminár ako relevantný a užitočný. Najcitovanejšími dôvodmi vysokého hodnotenia bola realistickosť školenia a kvalita spätnej väzby od hercov a pozorovateľov.
Kompetenčný model pomáha učeniu a rozvoju tým, že je realistický. Čím je model špecializovanejší, tým je bližšie k realite. Normy správania sa zamestnancov v situáciách špecifických pre organizáciu, oddelenie, obchodnú skupinu atď. by mali odrážať to, čo sa v organizácii skutočne deje. Tí, ktorí organizujú kurz a plánujú tréningový a rozvojový program s využitím kompetenčného modelu, dostávajú hotový základ pre navrhovanie tréningových cvičení. Na ilustráciu tohto bodu odkazujeme na našu prílohu. Tréningový workshop určený na pomoc manažérom pri stanovovaní cieľov vzdelávania a rozvoja podriadených zamestnancov bude úzko súvisieť s kompetenciou DOSIAHNUTIE VÝSLEDKOV: Stanovenie cieľov. Zo štandardov správania identifikovaných v tejto kompetencii (napr.: naším cieľom je dosiahnuť úroveň 2) vyplýva, že akékoľvek simulačné cvičenia by mali zabezpečiť, aby manažéri absolvovali školenie v:
- definovanie a stanovenie jasných cieľov
- stanovenie kritérií úspechu a hodnotenia výkonu
- prilákanie kolegov na podporu dosiahnutia cieľa
- analyzovať a prispôsobovať ciele meniacim sa výrobným požiadavkám.
Štandardy správania úrovne 1 môžu byť zahrnuté do cvičení:
- stanovenie cieľov dosiahnuteľných v rámci dohodnutých parametrov činnosti
- diskusia o kritériách úspechu a hodnotení
- identifikácia možných prekážok pri dosahovaní cieľov.
Tieto požiadavky na cvičenie musia byť v korelácii s realitou, pretože tieto požiadavky samotné sú diktované realitou.
Pri poskytovaní informácií o kontexte výkonu sa však nemôžete úplne spoliehať na kompetenčný model. Pre každý tím je potrebné vypracovať vlastný scenár, vlastný tréningový a rozvojový kurz, ktorý je posilnený takými detailmi, ako sú aktuálna situácia v tíme, pripravované zmeny v prevádzkových postupoch či v štruktúre organizácie a pod.
Ešte raz treba osobitne spomenúť vývojové centrá. Existuje dôležitý rozdiel medzi centrami, ktoré sa vykonávajú na hodnotenie individuálnych kompetencií podľa vopred stanovených kritérií, a centrami, ktoré dávajú zamestnancovi príležitosť precvičiť si techniku (príklad: „To je chémia!“). Prvý typ centra je postavený na procese zameranom na konkrétnu prácu v budúcnosti. Hodnotiace a rozvojové centrá majú rovnaký efekt ako hodnotiace centrá pre deň výberu zamestnancov, ale v hodnotiacich a rozvojových centrách pre súčasných zamestnancov existuje iný typ spätnej väzby (zmysluplnejší) a iný výsledok: účastníci nie sú vyberaní na prijímanie zamestnancov . Hodnotiace a rozvojové centrá sú popísané v kapitole o analýze výkonnosti (kapitola 4).
Druhý typ centier je zameraný výlučne na rozvoj existujúceho personálu. Zaoberá sa vytváraním „skutočných“ situácií, v ktorých sa sleduje správanie účastníkov. Výkon vývojových centier sa nehodnotí.
Podujatie povzbudzuje zamestnancov, aby si uvedomili, čo robili, a porovnali svoje štandardy správania s tým, čo sa od nich očakáva. Akčné plány a odporúčania o tom, čo sa treba naučiť, získané prostredníctvom oboch typov centier, boli použité pri rozvoji personálu potrebného na výkon súčasnej práce alebo roly, na ktorú bol zamestnanec pôvodne vybraný.
Oba typy centier sú v podstate podobné, ale samotné ciele, výsledky a procesy v rôznych centrách sú odlišné.
Závery odborníkov na školenia
Nie všetci školitelia sú schopní poskytnúť všetky typy školení a nie všetci manažéri majú dostatočné skúsenosti na vykonávanie rozvojových aktivít. Kompetencie vytvárajú základ pre systém, ktorý určuje, kto čo môže robiť v oblasti vzdelávania a personálneho rozvoja. Napríklad: školenia pre vyšších manažérov môžu vyžadovať vyššiu úroveň „vplyvu“ ako školiace aktivity pre mladších zamestnancov. A rozvojové aktivity, ktoré zahŕňajú mentorské vzťahy, si vyžadujú vyššiu úroveň manažérskych vzťahov ako jednoduchú podporu.
Rozdelenie kompetencií do kategórií potrebných na vykonávanie špecifických činností a na vykonávanie špecifických činností môže dobre fungovať v procese učenia, ktorý spája kompetenciu s rozvojom a napredovaním. Vyučovať činnosť vo všeobecnosti alebo komplexnú činnosť je oveľa náročnejšia úloha ako organizovať školenia na konkrétne kompetencie.
Výber vhodnej udalosti alebo aktivityna školenie a rozvoj
Keď sa zistí potreba školenia alebo rozvoja, musí sa nájsť metóda školenia, ktorá túto potrebu uspokojí. Pokiaľ ide o odbornú prípravu a vzdelávanie, možno to dosiahnuť organizovaním formálnych podujatí; a kvalitný personálny rozvoj si vyžaduje neformálne aktivity. Existuje mnoho spôsobov, ako je ľahké vybrať vzdelávacie aktivity pre konkrétne kompetencie (napríklad adresáre vzdelávacích kurzov a školení), ale výber metód aktivít personálneho rozvoja je zložitejší.
Pomocou kompetenčných modelov možno určiť vhodné formy rozvoja v súlade s požadovanou úrovňou kompetencií a dokonca aj štandardmi správania. Tieto informácie môžu byť oznámené každému zamestnancovi organizácie prostredníctvom špeciálneho adresára. Tabuľka 23 je vzorová strana fiktívnej referenčnej knihy na základe kompetenčného modelu.
Kompetenčný model môže pomôcť vytvoriť takéto referencie, pretože indikátory správania presne špecifikujú, aké činnosti sa vykonávajú a ako sa vykonávajú.
"Začlenenie" do systému
Životná poisťovňa vypracovala plán rozvoja. Tento plán sa stal veľmi obľúbeným medzi obchodnými zamestnancami, pre ktorých bol vytvorený. Niečo podobné chceli aj iné rezorty. To viedlo k vytvoreniu niekoľkých plánov – štandardov. Každý plán si vyžadoval prepracovanie pri adaptácii na konkrétne oddelenie alebo pri nejakej modernizácii.
Mnohé aktivity v rozvojových plánoch rôznych oddelení boli podobné. A základné kompetencie boli obsiahnuté vo všetkých štandardoch. Preto spoločnosť vypracovala jednotný plán, ktorý pokrýval všetky práce. Hlavný plán spojil všetky existujúce plány a „zapojil“ ich priamo do špeciálne navrhnutého počítačového softvérového balíka. Zlepšenie a prispôsobenie konkrétnych plánov rozvoja sa stalo oveľa jednoduchším. Softvérový balík poskytuje väčšiu flexibilitu, pretože dokáže „začleniť“ do svojho obsahu akékoľvek nové štandardy. S hodnotením výkonnosti je navyše spojený jednotný plán rozvoja, ktorý je založený aj na výpočtovej technike.
To umožňuje tým, ktorí popisujú techniku vykonávania práce, zjednodušiť a urýchliť proces zhromažďovania rôznych informácií, hodnotenia výkonu a poskytovania spätnej väzby. Spoločnosť vytvorila rámec pre rozvoj a organizáciu činností, ktoré zodpovedajú rozvojovým potrebám.
Tabuľka 23
ŠKOLENIA A ROZVOJOVÉ AKCIE A AKTIVITY
Téma a cieľ: Plánovanie tréningu |
||
Úroveň 1: Priority dennej práce |
||
Odporúčané školiace aktivity |
||
Ako používať denník |
0,5 dňa v práci |
|
Time management |
2 dni mimo prace |
|
Ako uprednostniť |
Dobre dištančné vzdelávanie(video a seminár) |
Odporúča sa 5 hodín |
Priority, priority |
||
Navrhované aktivity a aktivity pre rozvoj |
||
Poznámka: Tejto aktivity sa môžete zúčastniť so súhlasom svojho priameho nadriadeného. Vytvorte si časovú os na sledovanie pokroku v učení. Prediskutujte výsledky so svojím priamym nadriadeným a dohodnite sa na ďalšom postupe zlepšovania. |
||
Tabuľka 23 obsahuje odkaz na video „Čo znamená byť členom tímu“. Video sa na prvý pohľad nezdá byť vhodným materiálom pre tému Plánovanie rozvojových cieľov. Ale jedným zo štandardov správania v časti Plánovanie, úroveň 1, je: „Vyhýba sa negatívnemu vplyvu svojich činov na ostatných zamestnancov.“ Druhá časť tohto videa zdôrazňuje vplyv nedostatočného plánovania každodenných úloh na členov tímu.
Vytvorenie tréningového a rozvojového plánu je časovo nenáročná úloha. Takýto indexový plán musí byť komplexný a vyžaduje neustále zlepšovanie, aby nestratil svoj kreatívny význam. Mnoho spoločností v súčasnosti používa pokročilú technológiu označovania, ktorá zahŕňa nielen školenia a rozvoj, ale dokonca aj komunikáciu medzi zamestnancami. To všetko uľahčuje život všetkým zamestnancom, ktorých sa školenia a rozvoj dotýkajú.
To, ktoré podujatie alebo typ aktivity zvoliť na školenie a rozvoj, závisí od faktorov prostredia a samotného učiaceho sa.
Hodnotenie vzdelávacích akcií a aktivíta rozvoj
vzadu krátky časúčastníci sa naučili techniku (metodiku), ktorú sa mali naučiť (t. j. podujatie splnilo svoj cieľ)
- účastníci v stanovenom období pri zapájaní sa do aktivít určených na rozvoj úspešne realizovali Nová technológia(metodika) do praxe (t.j. účastníci realizovali učebný cieľ).
Po určitom čase sa ukáže, či organizácia dosiahla svoje rozvojové ciele, alebo jej školenie a rozvoj priniesli len bolesti hlavy.
Je tiež ťažké posúdiť, či zlepšenie zručností zamestnancov je dôsledkom školenia alebo k nemu došlo v dôsledku okolností, ktoré vznikli nezávisle od školenia; je obzvlášť ťažké hodnotiť zlepšenie výkonu veľké číslo z ľudí. Napríklad: Ťažko posúdiť dôvod nárastu ziskov v posledných mesiacoch – či už je to výsledok školenia personálu v oblasti služieb zákazníkom, alebo efekt článku v dennej tlači, ktorý označil produkty spoločnosti za jedny z najlepších. .
Pre organizáciu je dôležité vedieť, že za školenie a rozvoj získava hodnotu za peniaze, ale finančné hodnotenie je nad rámec tejto knihy. Avšak posúdenie toho, či boli dosiahnuté vzdelávacie ciele a aká je hodnota vzdelávacích aktivít, s prihliadnutím na čas a úsilie, je možné vykonať pomocou kompetenčného modelu.
Hodnotenie úspešnosti činnosti pri dosahovaní cieľov je relatívne jednoduché, ak má školenie jasné ciele. Toto hodnotenie sa tradične určuje na základe dotazníka na konci kurzu. Tieto dotazníky skúmajú rôzne faktory celého vzdelávacieho podujatia. Dotazníky sa týkajú nasledujúcich faktorov:
- použité materiály
- dodávka materiálov
- možnosť klásť otázky
- kvalita otázok a odpovedí
- korešpondencia so skutočným stavom
- tempo akcie
- či boli dosiahnuté stanovené ciele.
Tieto informácie môžu byť aj ústne, hoci ústne pohovory vyvolávajú obavy z dôvernosti, najmä ak informácie zhromažďuje samotný inštruktor. Dokonca aj ten najsebavedomejší človek môže mať problém poskytnúť negatívnu spätnú väzbu o udalosti osobe, ktorá podujatie organizuje.
Aj keď tento typ hodnotenia môže poskytnúť užitočné informácie o samotnej aktivite, je chybou spájať hodnotenie s úspechom (alebo neúspechom) samotného školenia. Inými slovami, dostať dobrá recenzia o kurze neznamená, že všetci študenti dosiahli odbornú úroveň. Ak sa znova pozrieme na analógiu vodičského testu, dostaneme nasledujúci obrázok: séria vynikajúcich vodičských lekcií, ktoré si študent užil, neznamená, že sa z neho stane skúsený vodič.
Úplnejšie hodnotenie, ak sa vezme do úvahy čas a úsilie, by znamenalo úspech účastníkov pri dosahovaní významných cieľov. Tu je však pri hodnotení kvality školenia potrebné, aby sa ciele učenia vopred a presne prediskutovali.
Učebné ciele
Vzdelávacie ciele zamestnanca sú v podstate rovnaké ako výkonnostné ciele práce: čo chce daný človek dosiahnuť a ako to urobí? Po školení je potrebný aj akčný plán rozvoja zručností, ktorý zahŕňa podporu osoby pri prenose výsledkov vzdelávania do praktických činností. Ciele školenia by mali byť prediskutované medzi zamestnancom a líniovým manažérom pred začatím školiaceho a rozvojového kurzu. V ideálnom prípade by sa nemala vykonávať žiadna aktivita, kým nie sú definované vzdelávacie ciele.
Kompetenčný model môže pomôcť definovať ciele vzdelávania. Indikátory správania pomôžu zamestnancovi a líniovému manažérovi identifikovať, čo je potrebné zmeniť po úspešnom ukončení vzdelávacieho procesu. Napríklad: ak sa zamestnanec potrebuje naučiť techniky kreatívneho myslenia (spôsobilosť „OBCHODNÝ ROZVOJ: Generovanie a zdôvodňovanie nápadov, úroveň 2“ od Aplikácie), potom učebné ciele budú zahŕňať jeden alebo viac štandardov správania z úrovne 2. Tabuľka 24 poskytuje príklad učebných cieľov a akčný plán pre tento prípad.
Po uplynutí určitého času po tréningu by sa mal zhodnotiť pokrok smerom k cieľu. Výhradné zameranie na štandardy správania sa nemusí zameriavať len na tréning na pochybnú techniku (napr. naučil sa Chris tri prístupy ku kreatívnemu mysleniu?), ale tiež zakrýva otázku, či naučené techniky zvýrazňujú rozdiely v štandardoch správania pred a po tréningu (t.j. .naozaj sa Chrisovo správanie zmenilo?).
Dôležitá otázka: Kto zhromažďuje informácie o hodnotení? Na úrovni priameho manažéra a na úrovni oddelenia sa stratia „globálne“ informácie, v centrále sa stratia „miestne“ informácie. Lepším systémom by bol systém, ktorý by spravoval manažérov zodpovedných za zhromažďovanie informácií (napokon, manažéri sú v najlepšej pozícii na vyhodnotenie úspešnosti školenia) a centrálu (zvyčajne školiace oddelenie) zodpovedal za porovnávanie základných hodnôt (až po školenia) a konečné (po tréningu) výsledky.
Tabuľka 24
PRÍKLAD CIEĽOV UČENIA A AKČNÉHO PLÁNU
Učebné ciele pre Chrisa Smitha
- technika na rozvoj tvorivého myslenia.
Čo
- Naučte sa tri rôzne prístupy ku kreatívnemu mysleniu.
- Naučte sa proces hodnotenia uskutočniteľnosti nápadov.
- Naučte sa akceptovaný postup spoločnosti na predkladanie plodných nápadov.
Ako
- Vyvinúť nové metódy a postupy na implementáciu nových nápadov.
- Vyhodnoťte realizovateľnosť podnikateľských nápadov.
- Podporujte kľúčové myšlienky s energiou a nadšením.
Akčný plán
- Zúčastnite sa seminára o technikách kreatívneho myslenia.
- Raz týždenne navštevujte seminár „Nové nápady“ na oddelení marketingu.
- Predložte aspoň tri nové nápady na workshope na konci mesiaca.
- Zabezpečte, aby dielňa prijala aspoň jeden nápad.
- Raz za dva týždne sa stretávajte s nadriadeným, aby ste získali podporu a prediskutovali ďalší rozvoj.
Týmto spôsobom môžu manažéri nielen monitorovať využitie času a úsilia členov tímu, ale spoločnosť ako celok si môže byť istá, že školiace a rozvojové aktivity dosahujú úroveň, ktorú vyžaduje stratégia firmy.
Je dôležité pochopiť, že slabé tréningové a rozvojové výsledky neznamenajú, že tréningové cvičenie bolo slabé – môže to znamenať len to, že personál musí byť vyškolený v niečom inom alebo že nebol dodržaný tréningový plán. S dobre definovanými cieľmi a dobre definovanými štandardmi správania, ktoré je potrebné zvládnuť (ako sú tie v tabuľke 24), nie je ťažké odpovedať na otázky o hodnote pokusu o tréningový zásah (t. j. dosiahla Chris svoje ciele?) prečo sa niečo nedosiahlo.
Preskúmanie výsledkov vzdelávania poskytuje užitočné informácie o tom, ako dobre konkrétna obchodná skupina realizuje svoje strategické plány. Napríklad: firma zavádza program na zmenu kultúry najmä v práci jednotlivých tímov. Spoločnosť dúfa v školiace a rozvojové aktivity postavené na kompetenciách „tímovej práce“. Spoločnosť očakáva dosiahnutie požadovaného efektu. Skúmanie príčin nedosiahnutia toho, čo sa plánuje, môže poukázať na oblasti, ktoré si vyžadujú aktívnu podporu a ďalšie vzdelávanie a rozvoj.
Nastavenie štandardov pokroku
Existujú tri hlavné formy riadenia vzdelávania a rozvoja zamestnancov:
- na pracovisku (napríklad mentoring)
- v štruktúre organizácie (napríklad manažérsky tréningový program)
- v štruktúre profesie (napríklad zvládnutie rôznych úrovní účtovníctva).
Rozvoj sa tradične testuje podľa toho, ako si zamestnanec plní bežné povinnosti a ako si vedie na rôznych skúškach a testoch. Toto sú pomerne jednoduché kritériá, ktoré primárne určujú špecializované znalosti zamestnanca, ale tomuto systému hodnotenia rozvoja chýba hodnotenie štandardov správania. Tu môžu pomôcť kompetencie.
Pokrok smerom k cieľom na pracovisku
Tento typ kontroly hodnotí schopnosť napredovať ku konkrétnemu cieľu, ak sa cieľ chápe ako dosiahnutie úrovne kompetencie potrebnej na úspešné vykonávanie práce. Zvyčajne sa očakáva, že sa tento cieľ dosiahne v určitom časovom rámci. Pokrok smerom k cieľu je často odmeňovaný (napríklad zvýšením platov za dosiahnutie určitej úrovne kompetencií), ale tento druh pokroku sa zvyčajne týka konkrétneho zamestnania.
Triedy v triedach
Spoločnosť zaoberajúca sa kauciami zavádzala vzdelávací a rozvojový program založený na kompetenciách pre medzifunkčných zamestnancov kancelárie. Nazvime túto triedu zamestnancov triedou „C“. Trvalo asi dva roky, kým sa zo začiatočníka (C1) stal plne kompetentný administratívny zamestnanec (CW). Školiaci a rozvojový program zahŕňal tri kľúčové moduly. Prvý modul bol úvodný kurz, ktorý bolo potrebné najskôr absolvovať. Ďalšie dva moduly môžu byť dokončené v ľubovoľnom poradí.
Po úspešnom absolvovaní úvodného kurzu a jedného z dvoch pokročilejších modulov zamestnanec prešiel z C1 do C2 a dostal zvýšenie platu. Po úspešnom absolvovaní tretieho modulu prešiel zamestnanec do SZ, opäť s navýšením platu. Tieto povýšenia a zvýšenie platov nielen motivovali zamestnancov, ale aj vytvorili rozdiely medzi rôznymi triedami v rámci celej triedy zamestnaní a rôznymi úrovňami výsledkov.
K získavaniu nových zručností patrí aj tréning potrební technici práce a organizovanie špeciálnych podujatí podľa druhu činnosti. Tento proces je založený na kombinácii rôznych metód a trvá určitý čas. Táto cesta rozvoja je univerzálna a nezávisí od počiatočnej kvalifikácie zamestnanca: to znamená, že stážisti prechádzajú rovnakým programom ako skúsený zamestnanec, ktorý si osvojuje nové kompetencie. Kompetencie môžu pomôcť pri navrhovaní školiaceho programu, pretože jasne označujú vzdelávacie ciele (ako sa hovorí v časti o školiacich a rozvojových aktivitách). Okrem toho však kompetencie vytvárajú aj štruktúru rozvoja, ktorý sa vyskytuje na pracovisku.
Pri tvorbe rozvojového programu je dôležité používať aj štandardy správania, no najprv sa musíte rozhodnúť, aké kompetencie sa budú posudzovať v procese rozvoja a povyšovania zamestnancov. A to sú práve kompetencie, ktoré sú uznávané ako rozhodujúce pri úspešnom dokončení práce. Ak sú kompetencie uvedené a zverejnené v popisoch práce a profiloch, potom má zmysel používať kompetencie pri plánovaní rozvoja, keďže práca na identifikácii požadovaných kompetencií už bola vykonaná.
Ak profily rolí neboli vytvorené, jedným zo spôsobov, ako identifikovať kritické kompetencie alebo úrovne kompetencií, by bolo použiť proces podobný tomu, ktorý sa používa na identifikáciu kompetencií kritických pre nábor zamestnancov. Napríklad:
- Uveďte najdôležitejšie úlohy, ktoré spĺňajú ciele práce.
- Uveďte zoznam kompetencií (alebo úrovní kompetencií), ktoré sú potrebné na splnenie týchto úloh.
- Usporiadajte kompetencie (úrovne kompetencií) podľa ich dôležitosti pre vykonávanie celého súboru pracovných úloh.
Ďalší prístup, ktorý môže byť veľmi efektívny, sa nazýva „párové porovnanie“. Tento prístup poskytuje presnejšie posúdenie dôležitosti kompetencií. V tomto prístupe sa kompetenciám prideľujú body podľa ich potreby pre každú kľúčovú úlohu alebo činnosť. Technika „párového porovnávania“: každá kompetencia sa postupne porovnáva s každou zo všetkých ostatných kompetencií a určuje sa, ktorá z porovnávaných kompetencií v každej dvojici je dôležitejšia pre vykonanie konkrétnej úlohy alebo celej aktivity ako celku. Týmto spôsobom môžete priradiť body za dôležitosť každej kompetencie pre každú úlohu. Toto nie je miesto pre úplný popis tejto metódy („párové porovnanie“), ale krátky príklad je uvedený v Prílohe 2. Okrem toho mnohé knihy o technikách riešenia vývinových problémov podrobne popisujú túto techniku.
Samotnú metódu je možné do detailov rozpracovať so zamestnancami a ich manažérmi, pretože títo ľudia majú najrealistickejší pohľad na vykonávanú prácu. V mnohých prípadoch sa kompetencie potrebné pre pracovné miesto zisťujú počas procesu kompetenčného modelu alebo neskôr, ak sa výber personálu na voľné pracovné miesta uskutočňoval pomocou kompetencií.
Je to užitočné a ľahko použiteľné indikátory správania, ktoré sú relevantné pre prácu, na ktorú sa zamestnanec pripravuje a rozvíja. To uľahčuje nielen pochopenie dôležitosti vzdelávacích aktivít, ale aj pochopenie cieľov programu zo strany osoby, ktorá programy vyvíja a vyhodnocuje výsledky aktivít rozvoja zamestnancov. Ak sa používa všeobecný model, potom je potrebné, aby ukazovatele správania korelovali so štruktúrou a obsahom tohto modelu.Odporúčania, ako to urobiť, sú uvedené v kapitole o zostavení kompetenčného modelu (kapitola 2).
Použitím indikátorov správania na hodnotenie procesov zlepšovania zamestnancov možno získať ďalšie užitočné informácie. Tieto informácie je možné získať prostredníctvom procesu prispôsobenia (t. j. prispôsobenia všeobecného modelu individuálnym požiadavkám) alebo ako doplnok k procesu prispôsobovania všeobecného modelu individuálnym kompetenciám. Táto práca zahŕňa nasledujúce komponenty:
Kontext, v ktorom by sa normy správania mali vyjadrovať (napríklad: definujte pojem „organizácia“ presne v norme správania „Tvorí osobné názory na organizáciu, jej modely a jej služby“).
- limity, pri ktorých sa neočakáva porušenie noriem správania (napríklad: aké rozhodnutia by neboli zahrnuté do normy správania „Získava a používa potrebné informácie na prijímanie rozhodnutí“?)
- potrebné základné znalosti (napríklad: čo musí zamestnanec vedieť, kým si rozvinie zručnosti, ktoré sa prejavujú v kompetencii „Zhromažďuje a dopĺňa informácie“?)
Po odsúhlasení kompetenčného profilu by mal tréningový a rozvojový program poskytnúť účastníkom potrebné techniky a príležitosti na preukázanie požadovaných štandardov vývojového správania. To znamená, že rozvojové aktivity by mali umožniť, aby sa naučené techniky precvičovali v širokej škále pracovných situácií. Preto by rozvojové aktivity mali zahŕňať celý rad metód, ako napríklad školenie na pracovisku a špeciálne školenie. Faktory, ktoré je potrebné zvážiť pri rozhodovaní o tom, ako hodnotiť rozvoj zamestnanca, zahŕňajú sériu špecifických otázok:
Čo sa bude posudzovať? Bude to hodnotenie vedomostí, správania, zručností alebo kombinácia niektorých z nich?
- Ako sa budú hodnotiť zručnosti, vedomosti a správanie? Napríklad: zručnosti a normy správania sa môžu preukázať iba pri vykonávaní úlohy alebo počas činnosti.
Ako bude zabezpečená objektivita?
- Kedy bude zamestnanec „hodnotený“? Stane sa to v konkrétnom čase alebo keď je jasné, že zamestnanec dosiahol určitú úroveň zručností?
Kto bude hodnotiť výkon? Bude to líniový manažér alebo niekto, kto nie je z „vášho“ tímu, alebo dokonca niekto nie z „vašej“ spoločnosti?
Ako sa zabezpečí konzistentnosť hodnotenia?
Aký výsledok po dokončení každej etapy bude považovaný za úspešný? Bude po úspechu vo vzdelávaní nasledovať zvýšenie platu alebo pracovnej triedy?
Aký výsledok dokončenia etapy sa bude považovať za neúspešný? Budú ďalšie, opakované školenia? Koľkokrát je možné opakovať konkrétnu úroveň školenia? Ako dlho môže účastník absolvovať celý kurz tréningového programu a
rozvoj?
Kompetenčný model pomáha v mnohých smeroch, najmä pri konštrukcii tých faktorov, ktoré ovplyvňujú proces hodnotenia (tie sú popísané v prvých troch bodoch vyššie uvedeného zoznamu smerujúcich otázok).
Po stanovení kompetencií, ktoré sú súčasťou školiaceho a rozvojového programu, musí byť hodnotenie výsledkov vzdelávania v súlade s cieľmi vzdelávania zamestnanca. Stanovenie vzdelávacích cieľov bolo popísané vyššie v tejto kapitole. Je však potrebné objasniť schému hodnotenia dosahovania vzdelávacích cieľov programov zlepšovania, aby sa zabezpečila konzistentnosť tejto práce.
Tento rámec môže pokrývať tieto otázky:
- aké parametre sú vhodné na posúdenie (napríklad: kópie písomnej práce, kontrola vzorky telefonické rozhovory s klientmi)
- koľkokrát musí zamestnanec preukázať špecifikované štandardy správania, aby sa zabezpečilo, že zamestnanec ovláda konkrétnu kompetenciu
- aké dôkazy o úspešnom školení by sa mali zaznamenať v prípadoch, keď sa prejav špecifického štandardu správania samotnou prácou vyžaduje len zriedka.
Tieto pokyny musia byť prístupné školiteľom aj pozorovateľom. Zamestnanec musí vedieť, prečo a ako je hodnotený. Aj pri zavádzaní taktiky kontroly prekvapení musia byť zamestnanci informovaní o tom, že v určitých intervaloch sa budú vykonávať kontroly prekvapení. Bez takejto otvorenosti existuje nebezpečenstvo, že vzdelávacie a školiace programy sa budú považovať za „špionážne“ aktivity a je takmer nevyhnutné, aby sa objavili fantázie o skutočnom účele hodnotenia.
Úspech školiaceho a rozvojového programu by mal byť kľúčovým cieľom pre všetkých zúčastnených a každý by mal vedieť, aký bude výsledok, ak zlyhá. Napríklad: ak pokračovanie v zamestnaní stážistu závisí od úspešného ukončenia programu, malo by to byť stážistovi jasné na úplnom začiatku školenia.
Hodnotenie individuálneho akademického pokroku (najmä v programoch, od ktorých závisí zvyšovanie platov) musí byť objektívne a spravodlivé. Je to potrebné nielen na potvrdenie, že organizácia smeruje svoje úsilie správne, ale aj na to, aby sa predišlo obvineniam z neférového zaobchádzania – zo strany tímu, v ktorom ľudia pracujú, alebo zo strany manažérov, pre ktorých pracujú hodnotení zamestnanci. Použitie referenčného modelu kompetencií, na základe ktorých sa hodnotí pokrok zamestnanca vo vzdelávaní - efektívna metóda dosiahnutie objektivity.
NVQ/SVQ je založená špecificky na hodnotení kompetencií. Spoločnosti môžu použiť tento typ modelu na sledovanie pokroku zamestnancov v práci. Ak je kompetenčný model vyvinutý v rámci samotnej organizácie, potom musíte dbať na to, aby sa vaše vlastné kompetencie príliš nelíšili od referenčných kompetencií NVQ/SVQ. Kľúčová otázka: ako hodnotiť správanie zamestnanca na základe kompetencie „dosahovať ciele“, meranej konkrétnymi výsledkami?
Pokrok v rámci organizácie
Tento typ kontroly sa zvyčajne zameriava na povýšenie zamestnanca na ďalšiu úroveň v štruktúre organizácie, a nie v rámci konkrétneho povolania. Túto situáciu rieši manažérske školenie, kedy je zamestnanec v záverečnej časti cvičenia vyzvaný, aby vykonal prácu, ktorá mu bola na začiatku školiaceho programu neznáma. V dôsledku takéhoto programu profesijného rozvoja nastáva zložitá situácia: zručnosti zamestnancov sa rozvíjajú, no samotní zamestnanci nie vždy vedia, ako a v ktorom oddelení možno nové zručnosti uplatniť. Pri zlepšovaní zručností zamestnanca podľa plánu spoločnosti nie je časový rámec pre praktický „úspech“ dostatočne jasný, ak vôbec, takže ciele vzdelávania nadobúdajú zmysel pre celkovú hodnotu.
Hodnotenie pokroku v manažérskom učení sa často prekrýva s pokrokom v konkrétnej práci. Napríklad: ak rozvojový program zahŕňa krátkodobé stáže v rôznych oddeleniach spoločnosti, potom môže stážista „automaticky“ absolvovať manažérsky tréningový program. Je dôležité, aby školiteľ mal úplne jasno: aké konkrétne ciele musí dosiahnuť, kto vedie a kto hodnotí výsledky školenia. Bez takejto jasnosti existuje pravdepodobné riziko, že zo študenta manažmentu sa stane potulný tímový hráč, teda niekto, kto robí zvláštne úlohy, ktoré nikto iný robiť nechce. Takéto školenie vás naučí len málo, okrem prípravy kávy a používania kopírky! Hodnotenie rozvoja v rámci programu plánovania kariéry zamestnanca sa líši v závislosti od toho, ako si zamestnanec uvedomil potrebu získať nové kompetencie a aký typ školenia je potrebné absolvovať počas procesu rozvoja. Napríklad: ak bola potreba rozvoja identifikovaná prostredníctvom hodnotiacich a rozvojových centier, potom by hodnotenie malo byť prepojené s cieľmi školenia zamestnancov, ktorí absolvovali príslušné centrum. Ak je potreba rozvoja spôsobená informáciou, že organizácia nemá dostatok špecialistov s požadovanou kvalifikáciou (napríklad v dôsledku interného náboru), potom sa hodnotenie môže vykonať na základe výsledkov školenia a praktického rozvoja, kvality pracovného výkonu a budúcich plánov náboru. Avšak programy, ktoré najúspešnejšie riešia problém zvyšovania kompetencií zamestnancov, sa vyznačujú jasnosťou cieľov a precíznym prístupom k riešeniu personálnych problémov. Dúfať, že sa ľudia zlepšia bez toho, aby mali jasný cieľ rozvoja, je príliš optimistický prístup k problému.
Faktory uvedené v predchádzajúcej časti, ktorá skúmala hodnotenie rozvoja jednotlivého pracovníka v jeho profesii, sú aplikovateľné aj na vývoj v štruktúre celej spoločnosti. Kompetencie tu môžu pomôcť rovnakým spôsobom. V procese firemného vzdelávania však existujú určité zvláštnosti. Vo firme sú ciele vzdelávania všeobecnejšie, to znamená, že sa sústreďujú najmä na manažérske kompetencie. Firemné vzdelávanie sa v prvom rade vyznačuje niečím spoločným pre celý podnik (na určitej úrovni), ale nie kompetenciami potrebnými na vykonávanie konkrétnej úlohy. Ak je kompetenčný model vybudovaný pre celú organizáciu (a nie len pre jednu jej časť), tak aj ukazovatele správania budú charakterizované spoločnou formou. Preto môžu všeobecné ukazovatele správania slúžiť ako štandardy, ktoré je potrebné dosiahnuť a ktoré určujú úspech rozvoja spoločnosti. Napríklad: manažérsky tréningový program školenca môže zahŕňať manažérske kompetencie, ktoré sa vzťahujú na akúkoľvek pozíciu, akúkoľvek pozíciu, akúkoľvek časť programu všeobecných štandardov.
Aby sa zabezpečilo jasné pochopenie požadovaných noriem správania, je potrebné vykonať špecifickú prácu.
Aj tu platia základné požiadavky uvedené pri popise hodnotenia výkonu voči daným vzdelávacím cieľom. V tomto prípade by sa malo zistiť, či došlo k zmene úrovní v rámci kompetencie. Napríklad: Počas školenia stážistov v programe Manažment môžu stážisti v niektorých kompetenciách postúpiť z úrovne 1 na úroveň 2 (alebo ďalej). Ak áno, ako hodnotiť tento pokrok?
Plánovanie na zlepšenie zručností a školenie zamestnancov na „manažovanie“ má dva ciele. Existujú ciele na zlepšenie kvality aktuálne vykonávanej práce a existujú ciele pre novú úroveň, o ktorú sa zamestnanec snaží. Pri organizovaní rozvojových aktivít je potrebné dbať na to, aby sa rozvíjali normy správania požadované pre budúce kompetencie. Kompetenčný model identifikuje len rozvojový cieľ, ale pri dosahovaní optimálnych výsledkov vzdelávacích programov pre zdokonaľovanie v profesii a manažérskom vzdelávaní zohrávajú významnú úlohu aj ďalšie faktory - túžba zamestnanca, podpora manažéra a pod.
Pokrok v rámci profesie
Hodnotenie pokroku zamestnanca v jeho profesii najčastejšie vykonávajú a sledujú externí odborníci. Pokrok v profesii sa meria na základe modelu, ktorý je stanovený profesionálnou štruktúrou a potom sa uplatňuje v celej krajine. To znamená: zlepšenie zamestnancov sa zvyčajne posudzuje podľa výsledkov odborných skúšok a testov. V tomto stave vecí môžu kompetenčné modely zohrávať úlohu kritérií, ktorých dodržiavanie sľubuje úspech. Ale zvyčajne sa v profesionálnom rozvoji kladie dôraz skôr na vedomosti než na vzorce správania.
Ak má zamestnanec povolanie (sem patrí aj interakcia s kolegami), je prirodzené, že sa od neho očakáva, že sa bude správať spôsobom charakteristickým pre túto profesiu. Tieto očakávania sú často formulované v profesionálnych kódexoch. V niektorých profesiách môžete byť vyradení zo zoznamu uznávaných odborníkov, ak nedodržiavate kódex profesie. Organizácia môže stanoviť kritériá úspechu spoločnosti, ktoré musí zamestnanec dodržiavať, aby mohol profesionálne napredovať vo vnútornej hierarchii. Napríklad: získanie firemného členstva v Inštitúte pre personál a rozvoj môže byť požiadavka, ktorú je potrebné splniť, aby ste mohli postúpiť na určitú úroveň, ale samotné takéto členstvo na automatické povýšenie nestačí. Ak chce organizácia, ktorá chce uspokojiť svoje interné potreby, pridať svoje vlastné špeciálne požiadavky na postup v profesii, potom je potrebné, aby firemné a všeobecné ciele vzdelávania boli navzájom koordinované. Ak ciele vzdelávania nie sú koordinované, môže to viesť ku konfliktom medzi tým, čo vyžaduje organizácia a tým, čo vyžaduje profesionálna komunita. Ak sa organizácia riadi všeobecným odborným programom, potom musí vyriešiť všetky konflikty skôr, ako sa u stážistu objavia problémy. Je to dôležité najmä v súbore kompetencií, ktoré sú na rozvojový program kladené. Kultúra konkrétnej spoločnosti často vyžaduje, aby sa zamestnanec správal odlišne od správania stanoveného odbornou komunitou, do ktorej zamestnanec patrí. Napríklad: na HR manažérov môže organizácia vyvíjať nátlak, aby prijali postupy náboru, ktoré sú v rozpore s postupmi navrhovanými Inštitútom pre personál a rozvoj.
Takéto situácie musia riešiť profesionáli, preto je potrebné na konflikty tohto typu počítať. Aký by to bol program rozvoja, ktorý obsahuje vzdelávacie ciele založené na štandardoch správania, ak sú tieto štandardy v rozpore s profesionálnym kódexom správania?
Táto kontroverzná problematika, stanovenie cieľov vzdelávania a hodnotenie pokroku zamestnanca v súlade so stanovenými cieľmi – všetky tieto problémy sú podobné tým, ktoré sú popísané v prvej časti, v časti hodnotenia pokroku človeka v rámci jeho práce.
závery
Dvoma kľúčovými cieľmi školenia a rozvoja je zabezpečiť, aby spôsobilosti zamestnancov postačovali na uspokojenie súčasných a budúcich potrieb spoločnosti. Mnohé faktory ovplyvňujú tréningové a rozvojové programy a úspešnosť skutočného tréningu. Strategické plány a politiky organizácie ovplyvnia školiace a rozvojové programy. Faktory prostredia (najmä firemná kultúra) a osobnostné vlastnosti zamestnanca (štýl učenia, motivácia, schopnosti) ovplyvnia, čo a do akej miery sa človek naučí.
Školenie je metóda výučby. Rozvoj je cieľavedomé zavádzanie osvojených techník do praxe. Výsledkom školenia je získanie nových zručností a špeciálnych vedomostí. Spôsobov, ako dosiahnuť požadované výsledky vzdelávania, je mnoho a sú rozmanité, ale všetky časti rovnice rozvoja pracovnej sily musia byť správne, aby sa zabezpečil úspech. Ak na vzdelávacie (výcvikové) aktivity nebudú nadväzovať aktivity na rozvíjanie (uvádzanie do praxe) zručností, potom sa na teoreticky naučenú metodiku čoskoro zabudne. Ale rozvojové aktivity (praktické cvičenia), ktoré ignorujú metódy určujúce úspech, nevyhnutne povedú k chybám. Obe tieto škody budú mať za následok frustráciu zamestnanca a nedostatočný pokrok v dlhodobých plánoch spoločnosti.
Kompetenčné modely pomáhajú vo všetkých kľúčových fázach vzdelávania a rozvoja – od identifikácie potreby a vypracovania rozvojových programov až po hodnotenie úspešnosti školení a následného odborného rastu zamestnanca. Samotné kompetencie však nepovedú k úspechu na žiadnej z týchto úrovní. Používanie kompetenčných modelov pomáha jasne definovať každú fázu, ale bez skúsených ľudí, ktorí plánujú, vedú a realizujú rozvojové aktivity, nebude vzdelávanie a rozvoj založené na kompetenciách o nič lepšie ako akýkoľvek iný slabo podporovaný proces.
Väčšina výskumníkov, ktorí študujú koncept kompetencií a ich typy, si všíma ich mnohostranný, systémový a rôznorodý charakter. Zároveň sa problém výberu najuniverzálnejšieho z nich považuje za jeden z ústredných. Pozrime sa ďalej, aké typy a úrovne rozvoja kompetencií existujú.
Všeobecné informácie
V súčasnosti existuje široká škála prístupov k ich klasifikácii. Zároveň sa hlavné typy kompetencií určujú pomocou európskych aj domácich systémov. Glosár GEF poskytuje definície základných kategórií. Uvádzajú sa najmä rozdiely medzi kompetenciou a kompetenciou. Prvým je súbor špecifických vedomostí, zručností a schopností, v ktorých si človek uvedomuje a má praktické skúsenosti. Kompetencia je schopnosť aktívne využívať nadobudnuté odborné a osobné vedomosti pri výkone svojej činnosti.
Relevantnosť problému
Treba povedať, že v súčasnosti neexistuje jednotný sémantický priestor pre definíciu „kľúčových kompetencií“. Okrem toho sa v rôznych zdrojoch nazývajú inak. Zdôraznením typov kľúčových kompetencií vo vzdelávaní výskumníci zisťujú, že samotné rozdelenie týchto kategórií je nejasné a laxné. Príkladom je klasifikácia G.K. Selevka. Podľa výskumníka existujú také druhy kompetencií ako:
- Komunikatívne.
- Matematické.
- Informačné.
- Produktívne.
- Autonómny.
- Morálny.
- Sociálna.
Prekrývanie tried (laxnosť) sa v tejto klasifikácii vyjadruje tým, že napríklad produktivitu možno považovať za všeobecnú vlastnosť akejkoľvek činnosti: komunikácie alebo riešenia matematických problémov. Kategória informácií sa prekrýva s inými atď. Tieto typy kompetencií teda nemožno rozlíšiť ako samostatné. Prekrývajúce sa hodnoty sa nachádzajú aj v klasifikácii A.V. Khutorského. Definuje tieto druhy kompetencií:
- Vzdelávacie a kognitívne.
- Hodnotovo-sémantické.
- Sociálne a pracovné.
- Komunikatívne.
- Všeobecná kultúrna.
- Osobné.
- Informačné.
Domáca klasifikácia
Podľa odborníkov najkomplexnejšie typy profesijných kompetencií definuje I. A. Zimnyaya. Jeho klasifikácia je založená na kategórii činnosti. Winter identifikuje tieto typy odborných kompetencií:
- Vzťah k človeku ako k jednotlivcovi, ako k predmetu komunikácie a činnosti.
- O sociálnej interakcii medzi ľuďmi a prostredím.
- Súvisí priamo s ľudskou činnosťou.
Každá skupina má svoje vlastné typy kľúčových kompetencií. Prvá kategória teda zahŕňa nasledujúce kategórie:
- Šetrenie zdravia.
- Hodnotovo-sémantická orientácia vo svete.
- Občianstvo.
- integrácia.
- Predmet a osobná reflexia.
- Sebarozvoj.
- Samoregulácia.
- Profesionálny vývoj.
- Vývoj reči a jazyka.
- Zmysel života.
- Znalosť kultúry rodného jazyka.
V rámci druhej skupiny medzi hlavné typy kompetencií patria tieto zručnosti:
- komunikácie.
- Sociálna interakcia.
Posledný blok obsahuje kompetencie:
- Aktivity.
- Informačné technológie.
- Poznávacie.
Konštrukčné prvky
Ak rozoberieme typy kompetencií, ktoré autori identifikovali vo vzdelávaní, je pomerne ťažké odhaliť medzi nimi zásadné rozdiely. V tomto ohľade je vhodné považovať kategórie za vzájomne podriadené zložky činnosti subjektu. V rámci akejkoľvek oblasti činnosti kompetencia zahŕňa tieto zložky:
Dôležitý bod
Typy učiteľských kompetencií by podľa viacerých výskumníkov mali zahŕňať dva základné prvky. Prvým je sociálno-psychologický aspekt. Zahŕňa túžbu a ochotu spolunažívať v harmónii s ostatnými a so sebou samým. Druhý prvok je profesionálny. Zahŕňa pripravenosť a chuť pracovať v konkrétnej oblasti činnosti. Každú z týchto zložiek možno zase rozdeliť do určitých typov kompetencií. Pedagogický proces obsahuje základné a špeciálne prvky. Prvá sa týka absolventov všetkých univerzít. Posledné menované sú dôležité pre konkrétnu špecializáciu.
Kompetencie (druhy v pedagogike)
Pre budúcich špecialistov bol vyvinutý systém pozostávajúci zo 4 blokov. Každý z nich definuje typy učiteľov:
- Všeobecná sociálno-psychologická.
- Špeciálny profesionál.
- Špeciálne sociálno-psychologické.
- Všeobecný profesionál.
Ten je definovaný ako základné zručnosti, vedomosti, schopnosti, schopnosti a pripravenosť na ich aktualizáciu v rámci skupiny odborností. Tento blok môže zahŕňať nasledujúce typy kompetencií študentov:
- Administratíva a manažment.
- Výskum.
- Výroba.
- Dizajn a konštrukcia.
- Pedagogickej.
Špeciálna kategória predpokladá úroveň a typ prípravy absolventa, prítomnosť túžby a pripravenosti potrebnej na vykonávanie špecifických činností. Ich obsah sa určuje v súlade so štátnymi kvalifikačnými ukazovateľmi. Všeobecné sociálno-psychologické kompetencie predstavujú túžbu a pripravenosť na efektívnu interakciu s ostatnými, schopnosť porozumieť druhým a sebe na pozadí neustále sa meniacich psychických stavov, podmienok prostredia a medziľudských vzťahov. V súlade s tým sú identifikované základné kategórie, ktoré tvoria tento blok. Zahŕňa také druhy kompetencií ako:
Špeciálne sociálno-psychologické kompetencie predpokladajú schopnosť mobilizovať z odborného hľadiska dôležité vlastnosti, ktoré zabezpečujú produktivitu priamej práce.
Základné schopnosti
Typy kompetencií študentov sú hlavným kritériom kvality ich prípravy a stupňa rozvoja základných zručností. Medzi posledné patria tieto zručnosti:
- samospráva;
- komunikácie;
- sociálne a občianske;
- podnikateľský;
- manažérsky;
- analyzátory.
Základná jednotka tiež obsahuje:
- psychomotorické zručnosti;
- kognitívne schopnosti;
- všeobecné pracovné vlastnosti;
- sociálne schopnosti;
- individuálne orientované zručnosti.
Prítomné aj tu:
- osobnostné a senzomotorické kvalifikácie;
- sociálne a profesionálne zručnosti;
- polyvalentná kompetencia;
- špeciálne atď.
Charakteristika
Pri analýze vyššie uvedených zručností možno konštatovať, že základné typy kompetencií vo vzdelávaní sú s nimi v súlade. Sociálny blok teda pozostáva zo schopnosti prevziať zodpovednosť, spoločne vypracovávať rozhodnutia a podieľať sa na ich realizácii. Sem patrí aj tolerancia voči rôznym náboženstvám a etnickým kultúram, prejavy spájania individuálnych záujmov s potrebami spoločnosti a podnikania. Kognitívny blok zahŕňa pripravenosť na zvyšovanie úrovne vedomostí, potrebu implementácie a aktualizácie osobná skúsenosť, potreba učiť sa nové informácie a získavať nové zručnosti, schopnosť sebazdokonaľovania.
Úrovne rozvoja kompetencií
Charakteristiky indikátorov správania majú nepochybne veľký význam pri hodnotení zručností subjektu. Dôležité je však zdôrazniť aj úrovne rozvoja existujúcich kompetencií. Systém popisu používaný v niektorých západných spoločnostiach sa považuje za najuniverzálnejší. V rámci tejto klasifikácie je možné identifikovať dôležité kvality ich umiestnením na príslušné úrovne. V klasickej verzii je pre každú kompetenciu 5 úrovní:
- Vedúci - A.
- Silný - V.
- Základné - S.
- Nedostatočné - D.
- Neuspokojivé - E.
Posledný stupeň naznačuje, že subjekt nemá potrebné zručnosti. Navyše sa ich ani nesnaží rozvíjať. Táto úroveň sa považuje za neuspokojivú, pretože osoba nielenže nepoužíva žiadne zručnosti, ale ani nerozumie ich dôležitosti. Nedostatočný stupeň odráža čiastočný prejav zručností. Subjekt sa snaží, snaží sa využívať potrebné zručnosti zahrnuté v kompetencii, chápe ich dôležitosť, ale efekt sa nedostaví vo všetkých prípadoch. Základný stupeň sa považuje za dostatočný a potrebný pre človeka. Táto úroveň ukazuje, aké špecifické schopnosti a správanie sú charakteristické pre túto kompetenciu. Základný stupeň sa považuje za optimálny pre efektívne činnosti. Od zamestnancov stredného manažmentu sa vyžaduje silná úroveň rozvoja kompetencií. Predpokladá veľmi dobre vyvinuté zručnosti. Subjekt, ktorý má komplexné zručnosti, môže aktívne ovplyvňovať dianie a riešiť operačné problémy v kritických situáciách. Táto úroveň predpokladá aj schopnosť predvídať a predchádzať negatívnym javom. Najvyšší stupeň rozvoja zručností je nevyhnutný pre vrcholových manažérov. Úroveň vedenia sa vyžaduje pre manažérov, ktorí robia strategické rozhodnutia dôležité rozhodnutia. Táto fáza predpokladá, že subjekt je nielen schopný samostatne aplikovať existujúce potrebné zručnosti, ale môže tiež vytvárať vhodné príležitosti pre ostatných. Osoba, ktorá má vodcovskú úroveň rozvoja kompetencií, organizuje podujatia, formuluje pravidlá, normy, postupy, ktoré podporujú prejav zručností a schopností.
Podmienky predaja
Na efektívne uplatnenie kompetencií musia mať množstvo povinných charakteristík. Predovšetkým musia byť:
- Vyčerpávajúci. Zoznam kompetencií by mal zahŕňať všetky prvky činnosti.
- Diskrétne. Konkrétna kompetencia musí zodpovedať konkrétnej činnosti, jasne oddelená od ostatných. Keď sa zručnosti prekrývajú, vznikajú ťažkosti pri hodnotení práce alebo predmetov.
- Sústredené. Kompetencie musia byť jasne definované. Nie je potrebné sa snažiť pokryť maximálny počet oblastí činnosti v jednej zručnosti.
- Dostupné. Každá kompetencia musí byť formulovaná tak, aby bola univerzálne použiteľná.
- Špecifické. Kompetencie sú navrhnuté tak, aby posilnili organizačný systém a posilnili ciele v dlhodobom horizonte. Ak sú abstraktné, potom nebudú mať požadovaný účinok.
- Moderné. Súbor kompetencií je potrebné neustále prehodnocovať a upravovať v súlade s realitou. Musia brať do úvahy súčasné aj budúce potreby subjektu, spoločnosti, podniku a štátu.
Vlastnosti formácie
V rámci kompetenčného prístupu je formovanie základných zručností priamym výsledkom pedagogickej činnosti. Patria sem schopnosti:
- Vysvetliť súčasné javy, ich podstatu, príčiny, vzťahy medzi nimi s využitím relevantných poznatkov.
- Učiť sa – riešiť problémy v oblasti výchovno-vzdelávacej činnosti.
- Na orientáciu v aktuálnych problémoch našej doby. Patria sem najmä politické, environmentálne a interkultúrne otázky.
- Riešiť problémy, ktoré sú spoločné pre rôzne druhy odborných a iných činností.
- Orientujte sa v duchovnej oblasti.
- Riešiť problémy súvisiace s realizáciou konkrétnych sociálnych rolí.
Úlohy učiteľov
Formovanie kompetencií je determinované implementáciou nielen nového vzdelávacieho obsahu, ale aj technológií a vyučovacích metód, ktoré sú adekvátne moderným podmienkam. Ich zoznam je pomerne široký a možnosti sú veľmi rozmanité. V tejto súvislosti by sa mali identifikovať kľúčové strategické smery. Napríklad potenciál výrobných technológií a techník je dosť vysoký. Jeho realizácia ovplyvňuje dosahovanie kompetencie a získavanie kompetencií. Zoznam základných úloh učiteľov teda obsahuje:
Ak chcete vykonať vyššie uvedené úlohy, mali by ste dodržiavať niektoré pravidlá:
- V prvom rade musí učiteľ pochopiť, že hlavnou vecou v jeho činnosti nie je subjekt, ale osobnosť, ktorá sa formuje jeho účasťou.
- Nemali by ste tráviť čas a námahu kultiváciou činnosti. Je potrebné pomôcť deťom zvládnuť najproduktívnejšie metódy vzdelávacej a kognitívnej činnosti.
- Na rozvoj myšlienkového procesu by ste mali častejšie používať otázku „Prečo?“. Pochopenie vzťahu príčiny a následku je nevyhnutnou podmienkou efektívnej práce.
- Rozvoj tvorivého potenciálu sa uskutočňuje prostredníctvom komplexnej analýzy problémov.
- Pri riešení kognitívnych problémov by sa malo použiť niekoľko metód.
- Študenti musia pochopiť vyhliadky na ich učenie. V tejto súvislosti často potrebujú vysvetliť dôsledky určitých činov, výsledky, ktoré prinesú.
- Pre lepšiu asimiláciu znalostného systému je vhodné použiť plány a diagramy.
- Počas výchovno-vzdelávacieho procesu je nevyhnutné brať do úvahy individuálne charakteristiky detí. Na uľahčenie riešenia vzdelávacích úloh by sa mali podmienečne kombinovať diferencované skupiny. Vhodné je zapojiť deti s približne rovnakými vedomosťami. Pre lepšie pochopenie individuálnych charakteristík je vhodné porozprávať sa s rodičmi a inými učiteľmi.
- Je potrebné vziať do úvahy životné skúsenosti každého dieťaťa, jeho záujmy a špecifiká vývoja. Škola musí úzko spolupracovať s rodinou.
- Mala by sa podporovať výskumná práca detí. Je potrebné nájsť príležitosť oboznámiť študentov s experimentálnymi technikami, algoritmami, ktoré sa používajú na riešenie problémov alebo spracovanie informácií z rôznych zdrojov.
- Deťom treba vysvetliť, že v živote každého človeka je miesto, ak ovláda všetko, čo v budúcnosti prispeje k realizácii jeho plánov.
- Je potrebné učiť tak, aby každé dieťa pochopilo, že vedomosti sú pre neho životne dôležitou potrebou.
Všetky tieto pravidlá a odporúčania sú len malou časťou učiteľskej múdrosti a zručnosti, skúseností predchádzajúcich generácií. Ich používanie však výrazne uľahčuje proces realizácie úloh a prispieva k rýchlejšiemu dosahovaniu výchovno-vzdelávacích cieľov, ktoré spočívajú vo formovaní a rozvoji osobnosti. Všetky tieto pravidlá je nepochybne potrebné prispôsobiť moderným podmienkam. Rýchlo sa meniaci život kladie nové nároky na kvalitu vzdelania, kvalifikáciu, profesionalitu a osobnostné kvality všetkých účastníkov procesu. Učiteľ pri plánovaní svojej činnosti musí, ak je táto podmienka splnená, jeho činnosť prinesie očakávaný výsledok.
V modernom vzdelávacom systéme existuje obrovská zaujatosť smerom k učeniu, pričom teoretické vedomosti dominujú nad praktickými zručnosťami.
A hoci TSB definuje vzdelávanie ako „školenie a výchovu“, v praxi každý na výchovu zvyčajne úspešne zabúda. (Výraz „odborné vzdelávanie“ je všeobecne známy, ale výraz „odborné vzdelávanie“ nepočul takmer nikto.) K čomu to vedie? Všetky vedomosti a zručnosti a dokonca aj tých pár zručností, ktoré mladí špecialisti nadobudli, nedokážu úspešne uplatniť. prečo?
§ Chýbajú im relevantné vlastnosti.
§ Chýbajú im skúsenosti.
§ Nechcú byť profesionálmi!
§ Sú „mimo chodu“, pretože prostredie, v ktorom „varili“ počas procesu učenia, boli študenti a učitelia, nie profesionáli.
Sú to práve tieto štyri zložky, ktoré v modernom odbornom vzdelávaní chýbajú:
§ Odborné vzdelanie.
§ Odborná prax.
§ Aktualizácia profesionálneho výberu.
§ Ponorenie sa do profesionálneho prostredia.
Okrem toho sa pre presnejšiu analýzu a plánovanie odborného vzdelávania oplatí rozdeliť: a) vedomostný tréning (túto časť odborného vzdelávania možno bežne označiť ako „výcvik“) a tréning zručností (tradične možno túto časť „tréning“, pretože tréning je hlavnou metódou rozvoja zručností a schopností). Výcvik sa líši od odbornej praxe tým, že sa neuskutočňuje v reálnych, ale vo vzdelávacích – facilitovaných podmienkach, pričom predmetom výcviku nie je celá činnosť ako celok, ale jednotlivé odborné zručnosti.
V modernom odbornom vzdelávaní sa na úrovni odbornej komunity aj na úrovni orgánov štátnej správy objavila tendencia označovať odborné vzdelávanie ako proces rozvíjania potrebnej kompetencie odborníka. A hoci sa to zatiaľ dialo len slovami a na papieri, dúfajme, že „proces sa začal“. Prirodzene však vyvstáva otázka, čo sa rozumie pod pojmom kompetencia?
Kompetenciou sa spravidla rozumie, že špecialista má súbor kompetencií potrebných pre jeho prácu alebo súlad tohto špecialistu s požiadavkami jeho pozície alebo schopnosť odborníka efektívne vykonávať svoje profesionálne činnosti. A keďže kľúčovým slovom v definícii kompetencie je slovo „kompetencia“, práve toto by malo byť presne definované.
Definície pojmu „spôsobilosť“ sa líšia. Okrem toho sa ako príklady kompetencií niekedy uvádzajú individuálne zručnosti (riadenie konfliktov), osobnostné črty (spoločenská schopnosť, zodpovednosť, analytické myslenie). psychologické postoje(orientácia na úspech). Ale sama o sebe žiadna z týchto zložiek (vedomosti, zručnosti, postoje atď.) nie je kompetenciou vo vzťahu k činnosti špecialistu, ale je len jedným z jej prvkov.
Ak však zdôrazníme podstatu, potom všetky tieto príklady a definície hovoria o tom istom - o určitých individuálnych vlastnostiach, ktoré umožňujú špecialistovi byť efektívny vo svojej oblasti činnosti. Pravda, niekedy sa kompetencia chápe ako požiadavka na prácu špecialistu, ale podľa mňa ide o to isté, len v inom kontexte.
Navrhujem teda nasledujúcu definíciu kompetencie: „Spôsobilosť je komplex individuálnych vlastností odborníka, ktoré sú potrebné a postačujúce na efektívne a garantované vykonávanie jeho odborných činností v daných podmienkach a na danej úrovni kvality.“
Podobnú definíciu uvádza aj Ekonomický a finančný slovník: „Spôsobilosť je jednota vedomostí, odborných skúseností, schopností konať a správania sa jednotlivca, určená cieľom, danou situáciou a postavením.“
Je pravda, že tu bol urobený pokus odhaliť zloženie kompetencií, ale podľa môjho názoru je vhodnejšie to urobiť vytvorením modelu štruktúry kompetencií.
Po preskúmaní kompetencií z pohľadu zdravého rozumu, ako aj cez prizmu niekoľkých nápadných príkladov efektívneho profesionálneho vzdelávania som identifikoval niekoľko kľúčových prvkov, a to tých, ktoré sa zhodujú s tými, ktoré už poznáme (vedomosti, zručnosti, postoje), a tie, ktoré nie.
Najvýznamnejším (systémotvorným!) prvkom v tomto modeli bol variabilný individualizovaný algoritmus činnosti špecialistu – jeho technológia, jeho „know-how“.
Koniec koncov, v činnostiach, ktoré vykonáva úspešný špecialista, môžete vždy vidieť určitú štruktúru. A profesionálny špecialista môže vždy opísať túto štruktúru („najskôr urobím toto, potom tamto, ak áno, urobím toto, ak áno, tak tamto,“ atď.). Práve tento algoritmus vedie k plánovanému výsledku a všetky ostatné zložky kompetencie (vedomosti, zručnosti, postoje) sú vo vzťahu k nemu pomocné. A čím vyššia je kvalifikácia špecialistu, tým zložitejšia je jeho činnosť, čím neistejšie sú podmienky tejto činnosti, tým zložitejší, variabilnejší a individualizovanejší je algoritmus potrebný.
Ak však vezmeme do úvahy profesionálnu činnosť počas viac-menej dlhého časového obdobia, možno vidieť, že keď sa zmenia podmienky činnosti alebo sa zvýšia požiadavky na jej výsledky, odborník má potrebu samotnú činnosť zlepšiť. Spravidla sa to realizuje dvoma hlavnými smermi: a) samostatným školením ab) zavádzaním nových foriem do praxe.
Potreba toho priamo vyplýva z modelu efektívnej profesionálnej činnosti (obrázok 1):
Obrázok 1 - Uzavretý cyklus efektívnej profesionálnej činnosti.
Z toho vyplýva potreba zahrnúť do štruktúry kompetencií dva ďalšie prvky: nezávislé vzdelávacie metódy a inovačné metódy.
ŠTART - Kompletná štruktúra univerzálnej kompetencie
Obrázok 2 – Kompletný univerzálny rámec kompetencií
Obchodné školenia sú záchranou
Keďže moderné odborné vzdelávanie má sklon k učeniu (a väčšinou teoretickému), pre efektívnu prípravu takmer všetkých špecialistov sú potrebné kompenzačné mechanizmy.
IN posledné roky Hlavnou z týchto foriem bolo obchodné školenie.
Ak považujeme podnikateľské vzdelávanie za osobitnú formu krátkodobého odborného vzdelávania, potom by bolo spravodlivé povedať, že cieľom podnikateľského vzdelávania je rozvíjať kompetencie účastníkov školenia na úroveň, ktorú potrebujú.
Tento prístup umožňuje uľahčiť prácu obchodnému koučovi (poskytnutím usmernení pri stanovovaní školiacich úloh), ako aj zákazníkovi (pomocou pri identifikácii vzdelávacích potrieb), ako aj klientovi – účastníkovi školenia (motiváciou k plnej účasti v tréningu).
Vynára sa tu však niekoľko naliehavých otázok:
Ako určiť profil požadovanej kompetencie?
Ako merať úroveň „jemných“ zložiek kompetencie?
Ako najefektívnejšie rozvíjať rôzne aspekty kompetencií?
Na základe mojich osobných a profesionálnych skúseností, ako aj na základe zdravého rozumu, vidím tieto odpovede na tieto otázky:
Na určenie kompetenčného profilu by ste mali:
Jasne definujte cieľ.
Definujte možné spôsoby jeho úspechov a na základe výsledkov analýzy externých a interných zdrojov vybrať ten optimálny.
Modelovať činnosť na dosiahnutie daného cieľa daným spôsobom – t.j. vytvoriť algoritmus pre túto činnosť.
Zistite, aké postoje, vedomosti, zručnosti, vlastnosti, skúsenosti potrebuje špecialista na implementáciu tohto algoritmu – t.j. vytvoriť profil požadovanej kompetencie. Na tento účel môžete otestovať niekoľko špecialistov vykonávajúcich podobné činnosti; V niektorých prípadoch stačí uskutočniť myšlienkový experiment.
Na meranie „jemných“ zložiek kompetencie je potrebné nájsť relatívne jednoduché typy aktivít, ktorých výsledky sú merateľné a korelujú s testovaným parametrom kompetencie (t. j. vybrať alebo vytvoriť testovací systém).
S určitou vytrvalosťou a kreatívnym prístupom dokážete merať aj také „jemné“ vlastnosti ako empatia (vhodná je metóda sémantického diferenciálu), odolnosť voči energii a stresu (vhodná je metóda zadržiavania dychu) atď. Okrem toho môžete vždy použiť metódu odborného hodnotenia - hlavnou vecou je presne formulovať úlohu pre odborníka a vyvinúť primeranú a pohodlnú meraciu stupnicu.
Aj keď neexistuje profil pracovných kompetencií, je možné ho vytvoriť s pomocou samotných účastníkov školenia. Účastník získa za 10 bodov ideálnu úroveň rozvoja každého z parametrov pre súčasné alebo plánované aktivity a získa ideálny profil vašej kompetencie.
Posúdením aktuálnej úrovne každého parametra si bude môcť vytvoriť aktuálny profil svojej kompetencie.
Obrázok 3 - Tri kompetenčné profily
Na konci školenia môže účastník spolu s trénerom analyzovať svoje výsledky a načrtnúť svoje ďalšie kroky, vytvárať a vyberať metódy ďalšej samostatnej práce na jeho dosiahnutie. Mimochodom, tieto výsledky spolu so samovzdelávacím programom a programom na implementáciu učiva naučeného počas školenia môžu byť veľmi užitočné pre personalistu, ktorého má zamestnanec na starosti.
Z pohľadu profesora Moskovskej štátnej univerzity V.I. Maslova, autora prvej učebnice v Rusku pre univerzity o strategickom personálnom manažmente, „riadenie kompetencií zamestnancov je hlavným smerom činnosti špecialistov na riadenie ľudských zdrojov“ /25/.
Okrem toho je analýza kompetencií nevyhnutná pre strategické riadenie všetkých činností organizácie, ako aj pre efektívne riadenie firemná kultúra.
Bez toho, aby sme sa zamerali na dôkladnú analýzu tejto problematiky, zvážime len niektoré z možností, ktoré kompetenčný prístup poskytuje na organizáciu efektívneho personálneho manažmentu.
Keď si spomenieme na reťazec „cieľ-činnosť-kompetentnosť“ a použijeme tento model na strategické riadenie ľudských zdrojov, môžeme dospieť minimálne k dvom veľmi zaujímavým záverom.
Prvý záver:
Väčšie ciele si zvyčajne vyžadujú komplexnejšie činnosti. A zložitejšie činnosti vyžadujú vyššiu odbornú spôsobilosť. A získanie vyššej kompetencie si vyžaduje čas, často značný čas. Veď aj jednoduchá zručnosť sa vytvorí v priemere za 21 dní a potrebných zručností môže byť niekoľko.
Rozvoj osobných kvalít si navyše vyžaduje oveľa viac času – niekedy to trvá roky!
Aké by mohli byť spôsoby riešenia tohto problému, samozrejme, okrem neustálych personálnych zmien (ktoré nie sú vždy možné a sú vždy veľmi nákladné)?
Zaviesť v organizácii systém strategického riadenia a systém strategického personálneho riadenia.
A potom, keď viete, aké ciele bude mať zamestnanec o niekoľko rokov a ako ich dosiahne, môžete naplánovať dlhodobý program jeho vzdelávania a rozvoja.
Považujte súčasné aktivity zamestnanca nielen za praktické, ale aj za vzdelávacie.
Aplikovaním tohto konceptu na podnikanie môžeme povedať toto: nech môj zamestnanec urobí chyby, ak ide o výchovné chyby a nie z nedbalosti. Škody z týchto chýb budú v budúcnosti mnohokrát pokryté. Koniec koncov, keď zamestnanec zlepší svoju kompetenciu, začne prinášať zisk, nezmerateľne väčší ako teraz (aj keď teraz nerobí žiadne chyby).
Druhý záver, ktorý vyplýva z kompetenčného prístupu, súvisí s takzvaným „talent managementom“. Tento záver možno formulovať takto:
Ak kompetencia talentovaného zamestnanca presahuje kompetencie jeho pozície aspoň v jednom z parametrov, potom sa zamestnanec cíti nespokojný a jeho kompetencia začína klesať.
Navyše: na to, aby sa takýto zamestnanec cítil šťastný, je potrebné, aby požiadavky na jeho pozíciu aspoň v jednom z parametrov prevyšovali jeho aktuálnu kompetenciu.
Prirodzene, existuje niekoľko podmienok: prebytok musí byť primeraný pozícii, aktuálnym úlohám organizácie a psychotypu. tohto zamestnanca; zamestnanec si musí byť vedomý tohto rozporu a pracovať s ním a pod.
No napriek všetkým ťažkostiam toto zistenie otvára celý rad možností na motiváciu a udržanie zamestnancov. Najvýraznejší (aj paradoxný) príklad: namiesto zvyšovania výšky platieb môžete skomplikovať profesionálnu činnosť zamestnanca. Samozrejme, vyvstáva otázka: ako to skomplikovať a koľko?
A práve tu môže pomôcť analýza kompetenčného profilu daného zamestnanca.
Tento záver odráža myšlienky realizácie ľudského potenciálu. Ide o to, že strategické smerovanie a ciele sú určované nielen na základe rozhodnutí vrcholových predstaviteľov organizácie, ale aj na základe existujúcich nerealizovaných kompetencií personálu (k čomu opäť môže napomôcť analýza kompetencií zamestnancov). ). Ak ľudia cítia, že organizácia nielenže zabezpečuje ich životnú úroveň, ale umožňuje im aj plnohodnotnejšiu realizáciu, potom vznikne fenomén, ktorý sa nedávno nazýval „personálna angažovanosť“. Ale angažovanosť zamestnancov má nielen psychologický, ale aj ekonomický efekt!
Už je nezvratne dokázané, že kvôli nízkej angažovanosti zamestnancov prichádzajú organizácie o obrovské peniaze, ktoré sa veľkosťou nedajú porovnať s nákladmi na kvalitný personálny manažment.
Podľa Gallupovho výskumu aj v tak disciplinovanej krajine, akou je Nemecko, len 15 % zamestnancov podnikov má záujem o svoju prácu a je s ňou spokojných, čo spôsobuje obrovské škody v dôsledku nízkej produktivity, častých zmien pracovných miest zamestnancov a prekvapivo absencia. Zavedením prístupu založeného na kompetenciách v oblasti personálneho manažmentu teda môžete nielen zlepšiť psychologickú klímu a udržať si talentovaných zamestnancov, ale aj znížiť finančné náklady organizácie a niekoľkonásobne zvýšiť zisky!
Formovanie všeobecných a odborných kompetencií na praktických hodinách v odbore „Fyziológia výživy so základmi tovaroznalectva potravinárskych výrobkov“ v profesii 260807.01 Kuchár, cukrár. Vinokurova Natalya Anatolyevna, učiteľka odborných modulov a špeciálnych disciplín Rozpočtová profesionálka vzdelávacia inštitúcia„Vysoká škola obchodu a ekonomiky pomenovaná po. G. D. Zuikova", Omsk Smer festivalu: Organizácia praktického vyučovania v odbornom vzdelávaní Obsah Úvod 1. Formovanie kompetencií žiakov vo vzdelávacích inštitúciách systému stredného odborného vzdelávania 2. Technológia kompetenčného prístupu v odbornom vzdelávaní Záver Zoznam zdroje informácií Úvod Dôležitá úloha v procese prípravy Profesijne zohráva úlohu príprava orientovaná na prax, ktorej jednou z foriem realizácie je praktická príprava. Tieto hodiny by mali obohatiť teoretické vedomosti študentov, prebudiť v nich tvorivú činnosť a priblížiť ich praktickému životu a životu budúca práca. Používanie praktických tried nadobúda osobitný význam pri prechode na federálny štátny vzdelávací štandard, pretože pri vykonávaní praktickej práce sa formujú nielen odborné zručnosti a schopnosti, ale rozvíjajú sa aj tieto schopnosti: organizovať si vlastné aktivity, analyzovať pracovnej situácie, vykonávať aktuálny a záverečný monitoring, hodnotenie a nápravu vlastnej činnosti, zodpovedať za výsledky svojej práce, vyhľadávať potrebné informácie, pracovať v tíme, efektívne komunikovať. To všetko prispieva k pochopeniu podstaty a spoločenského významu ich budúceho povolania u študentov, k trvalému záujmu o budúce povolanie, a teda k zvýšeniu pripravenosti študentov riešiť rôzne profesijné problémy. Rozvoj vedy o tovare pre praktické hodiny v kurze „Fyziológia výživy so základmi potravinárskych výrobkov“ je teda naliehavým pedagogickým problémom, ktorého riešenie je jednou z podmienok prechodu na federálny štátny vzdelávací štandard pre stredné školy. Odborné vzdelanie v odbore 260807.01 Kuchár, cukrár, v ktorom sa formujú všeobecné a odborné kompetencie. Kompetencia (z lat. competere - korešpondovať, približovať sa) je schopnosť aplikovať vedomosti, zručnosti, úspešne konať na základe praktických skúseností pri riešení problémov všeobecného druhu aj v určitej širokej oblasti. Kompetencie nemožno „vlastniť“, pretože nie sú súhrnom vedomostí, zručností a schopností. Kompetencia sa môže formovať (v procese osvojovania určitého druhu činnosti) a môže sa prejaviť v tom, ako úspešný bude človek v tejto zvládnutej činnosti. Pojem „spôsobilosť“ ako pedagogický problém je relatívne nový a je definovaný ako schopnosť študenta aplikovať vedomosti, zručnosti, osobné kvality a praktické skúsenosti pre úspešné aktivity v určitej oblasti. Vedecká literatúra identifikuje tieto podstatné črty kompetencií: 1. Kompetencia je to, čo dáva vznik zručnosti a činnosti. Je potrebné rozlišovať medzi kompetenciou a zručnosťou. Zručnosť je činnosť v špecifickej situácii, kompetencia je vlastnosť, ktorú možno získať z pozorovania činností a zručností. Týmto spôsobom sú zručnosti reprezentované ako kompetencia v akcii. 2. Kompetencia sa formuje ako výsledok vedomej činnosti. Niektorí učitelia hovoria o motivácii či záujme, iní o hodnotách, iní o emocionálny náboj alebo morálna povinnosť. 3. Získavanie kompetencií závisí od aktivity žiakov. Aby ste sa naučili pracovať, musíte pracovať. Francúzsky sa nemôžete naučiť bez toho, aby ste hovorili po francúzsky; používať počítač bez akejkoľvek praxe. Na získanie kompetencií sa teda žiak musí stať subjektom tejto uvedomelej činnosti. 4. Charakter kompetencií je kontextový. „Kompetenciu nemožno izolovať od konkrétnych podmienok jej vykonávania. Zároveň spája mobilizáciu vedomostí, zručností a behaviorálnych postojov ladených na podmienky konkrétnej činnosti.“ Niekedy sú ľudia, ktorí majú rozsiahle vedomosti, ale nevedia, ako ich zmobilizovať v správnom čase, keď sa naskytne príležitosť. V týchto podmienkach je potrebné preukázať primeranú spôsobilosť. Na formovanie určitých kompetencií sú teda potrebné vhodné podmienky, v ktorých sa prejavujú. 5. Pre rozvoj kompetencií je dôležitý proces zlepšovania. Kompetencia sa rozvíja, obohacuje, rozširuje alebo posilňuje od počiatočnej úrovne. Byť kompetentný znamená mať určitú úroveň majstrovstva, dokonalosti činnosti. 6. Všetci výskumníci, ktorí študovali povahu kompetencií, berú na vedomie jej mnohostrannú, rôznorodú a systémovú povahu. Kompetencia je teda integrálnou charakteristikou procesu a výsledku vzdelávania, ktorá určuje schopnosť žiaka riešiť problémy, vr. profesionálny, vznikajúci v reálnych situáciách činnosti s využitím vedomostí, životných a profesionálnych skúseností, hodnôt a sklonov. 1. Formovanie kompetencií medzi študentmi vo vzdelávacích inštitúciách systému neziskových organizácií Kompetencie sú rozdelené do dvoch hlavných skupín: všeobecné (univerzálne, „nadprofesionálne“, kľúčové) a odborné (predmetové). V novom stave vzdelávacie štandardy rovnaký súbor všeobecných kompetencií je stanovený pre jednu oblasť vzdelávania. Pre profesie s otvoreným zdrojom má štandard sedem všeobecných kompetencií: OK 1. Pochopiť podstatu a spoločenský význam svoju budúcu profesiu, prejavujte o ňu stály záujem. OK 2. Zorganizujte si vlastné aktivity na základe cieľa a metód jeho dosiahnutia, ktoré určí manažér. OK 3. Analyzovať pracovnú situáciu, vykonávať aktuálny a konečný monitoring, vyhodnocovať a korigovať vlastné aktivity a byť zodpovedný za výsledky svojej práce. OK 4. Vyhľadajte informácie potrebné na efektívne vykonávanie profesionálnych úloh. OK 5. Využívať informačné a komunikačné odborné činnosti. technológií v OK 6. Pracovať v tíme, efektívne komunikovať s kolegami, vedením a klientmi. OK 7. Plniť vojenské povinnosti vrátane využívania získaných odborných vedomostí (u mladých mužov). Formovanie každej profesijnej kompetencie je zabezpečené určitým súborom disciplín (alebo praktík), skombinovaných do vhodných modulov, pričom obsah modulov je plne v súlade s úrovňou týchto kompetencií. Formovanie kompetencií si vyžaduje vytváranie určitých učebných situácií, ktoré je možné implementovať v špeciálnych učebných prostrediach, ktoré umožňujú učiteľovi modelovať a efektívne monitorovať aktivity žiaka v modelovom prostredí. Zamestnávatelia sa budú podieľať na identifikácii všeobecných a špecifických kompetencií, vďaka čomu bude vzdelávací systém schopný rýchlejšie reagovať na požiadavky trhu práce a bude prikladať oveľa väčší význam uplatneniu svojich absolventov. 2. Technológia kompetenčného prístupu v odbornom vzdelávaní Kompetenčný prístup je metodickým základom pre rozvoj absolventského modelu, ktorý určuje typy, štruktúru a špecifiká kompetencií na základe federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu novej generácie pre inštitúcie stredného odborného vzdelávania. vzdelanie. Výsledky vzdelávania v kompetenčnom prístupe sú chápané ako súbory kompetencií, ktoré vyjadrujú, čo presne bude žiak vedieť, rozumieť a vedieť robiť po zvládnutí disciplíny, vzdelávacieho modulu alebo celého vzdelávacieho programu. Definovanie výsledkov vzdelávania vo forme cieľovej, základnej funkcie systému odborného vzdelávania znamená prechod na nový model prípravy absolventov, kedy sa dôraz presúva z obsahu (to, čo sa vyučuje) na výsledok (aké kompetencie bude žiak ovládať). , čo bude vedieť a bude pripravený urobiť). Práve tento model prípravy uznávajú krajiny zúčastňujúce sa bolonského procesu ako prioritu pri budovaní európskeho priestoru odborného vzdelávania. Zavedenie nového federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu zvyšuje potrebu analyzovať v rámci zabezpečenia a hodnotenia kvality prípravy absolventov vo formáte založenom na kompetenciách: metodiku vývoja a implementácie moderný systém prostriedky a technológie na certifikáciu študentov; - modernizácia systému záverečnej štátnej certifikácie (nástroje hodnotenia a certifikačné technológie) absolventov inštitúcií základného odborného vzdelávania. Uvažujme o procese rozvíjania základných kompetencií u adolescentov. V adolescencii zohráva komunikácia s rovesníkmi významnejšiu úlohu v osobnej formácii tínedžera, ale komunikácia sama o sebe nie je schopná formovať predmet akejkoľvek činnosti. Uvedomenie si vlastných schopností tínedžera porozumieť a zmeniť svet okolo seba formuje jeho skúsenosť tvorivej činnosti v podobe schopnosti rozhodovať sa v problémových situáciách, t. tvorivé kompetencie. Vo veku 16–18 rokov nastáva nová zmena v type vedúcej činnosti - prechod na profesionálnu činnosť. Hlavným spôsobom činnosti v tomto období je asimilácia profesionálnych spôsobov práce s predmetmi a ľuďmi. Motívom tejto činnosti sa stáva nie „ja som dnes“, ako v tvorivej činnosti dospievania, ale „ja som zajtra“, subjekt schopný vykonávať profesionálnu činnosť. Keď hovoríme o rozvojovej úlohe profesionálnej činnosti, je potrebné mať na pamäti, že nie každá profesionálna činnosť je vývojová. Ak pracovník dlhé roky vykonával monotónnu prácu, je nepravdepodobné, že by takáto činnosť bola pre neho vývojová. Je potrebné brať do úvahy vývinový charakter práce, ktorá podporuje rast a sebazdokonaľovanie existujúceho predmetu odborných informačných a komunikačných činností. kompetencií a navyše získame vyššiu odbornú motiváciu a rozvojové aktivity. Na organizovanie takejto odbornej činnosti je potrebný neustály odborný rast predmetu, optimalizácia a zlepšovanie výrobných procesov a zavádzanie nových a vyspelejších technológií odbornej činnosti. Ako viete, deti a dospievajúci sú náchylnejší na nové a moderné. Už majú všeobecné zručnosti v používaní počítačových elektronických zariadení, sú pripravení vnímať komplexné informácie a samostatne nájsť zdroje týchto informácií. Toto by mal mentor využiť. Učiteľ a majster priemyselného výcviku musia dať študentovi možnosť využívať výhody najpokročilejších technológií. Sám učiteľ zároveň musí poznať základné techniky práce na osobnom počítači a orientovať sa na internete. Nie je žiadnym tajomstvom, že efektívnosť ovládania akýchkoľvek nových technológií je spojená s kvalifikáciou personálu, ale rozhodujúcim faktorom pre úspešnú implementáciu informačných technológií do vzdelávacieho procesu je stále pripravenosť a schopnosť učiteľov a majstrov ovládať nástroje informačných technológií. a ponúknuť svojim študentom nové vyučovacie metódy využívajúce tieto nástroje. V dôsledku toho sa formujú skúsenosti pri vykonávaní komplexných kultúrne kompatibilných činností, t.j. kľúčové kompetencie pre sebazdokonaľovanie. Postoj študentov k budúcej odbornej činnosti je do značnej miery determinovaný povahou akademická práca, v ktorej by sa mala určitým spôsobom modelovať budúca profesionálna činnosť. Modelovanie budúcej profesionálnej činnosti vo vzdelávacích aktivitách zabezpečuje prechod kognitívnej činnosti do profesionálnej činnosti so zodpovedajúcou zmenou motívov, cieľov, prostriedkov, výsledkov vzdelávania a zahŕňa začlenenie študentov do štúdia materiálu. Pre akúkoľvek skupinu žiakov v triede sa vytvorí produkčná situácia (stanovenie produkčných cieľov alebo výrobného problému), zostrojí sa algoritmus riešenia aktuálnej situácie, ktorý určuje rozvoj profesijných kompetencií. Príprava na hodiny je pomerne náročný proces, ktorý si vyžaduje veľa času. Nevyhnutný je výber odborných úloh a schopnosť simulovať pracovnú situáciu počas hodiny. Implementáciou prístupu založeného na kompetenciách vzdelávací proces a v mimoškolskej činnosti je potrebné využívať aktívne formy vedenia vyučovacích hodín. Problémová hodina, vytváranie dialógu alebo hry, modelovanie alebo vytváranie kritickej situácie, prípadová metóda a pod. - tieto formy tréningu budú vždy zamerané na rozvoj samostatného myslenia študentov a schopnosti šikovne riešiť štandardné profesionálne problémy. Rozvíjaním myslenia žiakov, ich zapájaním do riešenia problémov, rozširovaním a prehlbovaním vedomostí a zároveň rozvíjaním praktických zručností a schopnosti uvažovať, reflektovať a chápať svoje činy si môžeme byť istí efektívnu prácu o formovaní a rozvoji všeobecných a odborných kompetencií našich žiakov. V odbornej príprave študentov je viacero etáp. Počiatočná fáza je prvý rok štúdia. Cieľom je adaptovať študentov na nové podmienky a rozvíjať počiatočné odborné zručnosti. V tejto fáze sa formujú aj vzdelávacie zručnosti: plánovanie a organizovanie času, analýza vzdelávacích materiálov, analýza a korekcia vzdelávacích aktivít, stanovenie cieľov a výber spôsobov, ako ich dosiahnuť. Túto etapu považujeme za najdôležitejšiu, keďže je položený základ odbornej prípravy študentov a začínajú sa formovať všeobecné a odborné kompetencie. Hlavná etapa je charakteristická realizáciou prevažne vzdelávacích a výrobných činností, riešením vzdelávacích úloh výrobného charakteru. Táto etapa zahŕňa druhý rok štúdia. Cieľom je naučiť žiakov riešiť vzdelávacie a výrobné problémy počas praktického vyučovania, pokračovať vo formovaní všeobecných a odborných kompetencií. Zapnuté záverečná fáza (3. ročník) vedúcou činnosťou je výchovná a odborná činnosť: výchovné úlohy majú prevažne charakter odbornej činnosti. Cieľom je naučiť riešiť výchovné a odborné problémy, rozvíjať tieto zručnosti: plánovanie a organizovanie odborných činností, schopnosť budovať vzťahy v odborných skupinách, analýza výrobných a technologických situácií. V tomto štádiu sa organizuje priemyselná prax, kde sa najaktívnejšie formujú odborné kompetencie. Na hodnotenie úrovne rozvoja kompetencií sa využívajú: pozorovanie, testovanie, hodnotenie činnosti žiakov na praktických hodinách, analýza pracovného výkonu vo výchovno-vzdelávacej a priemyselnej praxi. N. A. Moreva sa domnieva, že „hlavným účelom praktických hodín je premena vedomostí na schopnosti a zručnosti, zvládnutie metód činnosti a na tomto základe príprava žiakov na budúce povolanie.“ Cieľom praktických hodín je rozvíjať žiakov schopnosť pracovať s regulačnými dokumentmi a inštruktážnymi charakteristikami látok, odborné materiály, zručnosti, schopnosti zostavovať príručky, predmety, technické javy, používať dokumentáciu, vypĺňať výrobné protokoly, riešiť problémy s rôznymi typmi zariadení Z hľadiska L.G. Semushina a N.G. Yaroshenko, náplňou praktických hodín je: - štúdium regulačných dokumentov; - analýza výrobných situácií; - riešenie problémov rôzneho druhu; - oboznámenie sa s technologickým procesom; - štúdium konštrukcie strojov; - práca na rôznych prístroje s meracími prístrojmi -diagnostika kvality výrobkov, vyrábaného tovaru Autori (L.G. Semushina a N. G. Yaroshenko) uvádzajú štruktúru praktickej hodiny nasledovne: 1. Vyjadrenie témy a účelu práce; 2. Aktualizácia teoretických vedomostí, ktoré sú potrebné na vykonanie experimentu; 3.vývoj algoritmu na vykonávanie experimentu alebo inej praktickej činnosti; 4.Bezpečnostné školenie; 5. Oboznámenie sa s metódami zaznamenávania získaných výsledkov; 6. Priame vykonávanie experimentu alebo praktickej práce; 7. Zovšeobecnenie a systematizácia získaných výsledkov (vo forme grafov, tabuliek); 8. Zhrnutie lekcie. Na praktických hodinách zohráva dôležitú úlohu pedagogické vedenie. V počiatočných fázach výcviku je veľmi dôležitá jasná formulácia kognitívnej úlohy, ako aj predbežné pokyny. Učiteľ musí kontrolovať teoretickú a praktickú pripravenosť žiakov, všímať si ťažkosti, ktoré môžu vzniknúť v procese práce a orientovať žiakov na sebakontrolu. Keď študenti začnú vykonávať úlohu, potrebujú pomoc učiteľa, opravu akcií a kontrolu priebežných výsledkov. Pozorovanie práce umožňuje nasmerovať myšlienkový pochod študenta správnym smerom, rozvíjať jeho kognitívnu nezávislosť, tvorivú činnosť a regulovať tempo práce. Pri štúdiu odboru „Fyziológia výživy so základmi potravinárskych výrobkov“ sa využívajú tieto formy organizácie vzdelávacieho procesu: školenia (v triede); praktické lekcie; diferencovaný zápočet (v 2. semestri). Tabuľka 1 Rozsah akademickej disciplíny „Fyziológia výživy so základmi komoditnej náuky o potravinárskych výrobkoch“ a typy pedagogickej práce. Druh akademickej práce Objem hodín Maximálne vyučovacie zaťaženie (spolu) 78 Povinné vyučovacie zaťaženie v triede (spolu) 52 vrátane: praktických cvičení 20 testov 4 Samostatná práca študenta (spolu) 26 Záverečná certifikácia vo forme diferencovaného kreditu SPOLU za disciplínu : 78 Počet hodín na praktické vyučovanie - 20 hodín (čo je 2,5 % z bloku všeobecných odborných disciplín na povinné štúdium), na samostatnú prácu - 26 hodín (čo je 3,3 % z bloku všeobecných odborných disciplín na samostatné štúdium) , pre triedy - 52 hodín (čo je 6,6 % z bloku všeobecných odborných disciplín na povinné štúdium). Celkovo je na disciplínu vyčlenených 78 hodín. V dôsledku zvládnutia akademickej disciplíny „Fyziológia výživy so základmi komoditnej náuky o potravinárskych výrobkoch“ musí študent vedieť: vykonávať organoleptické hodnotenie kvality potravinárskych surovín a produktov; počítať energetická hodnota riad; pripraviť dávky jedla. V dôsledku zvládnutia akademickej disciplíny „Fyziológia výživy so základmi marketingu potravinárskych výrobkov“ musí študent poznať: úlohu potravy pre ľudský organizmus; základné metabolické procesy v tele; denný výdaj energie; zloženie, fyziologický význam, energetická a nutričná hodnota rôznych potravinárskych výrobkov; úloha nutričných a minerály, vitamíny, mikroelementy a voda v nutričnej štruktúre; fyzikálno-chemické zmeny v potravinách počas trávenia; stráviteľnosť potravy, faktory, ktoré ju ovplyvňujú; koncepcia stravovania; denná potreba živín človeka; normy a zásady racionálnej vyváženej výživy; metodika prípravy diét; sortiment a charakteristika hlavných skupín potravinárskych výrobkov; všeobecné požiadavky na kvalitu surovín a výrobkov; podmienky skladovania, balenia, prepravy a predaja rôznych druhov potravinárskych výrobkov. Oblasťou odbornej činnosti absolventov v súlade s Federálnym štátnym vzdelávacím štandardom je príprava širokého sortimentu jednoduchých a hlavných jedál a základných pekárenských a cukrárskych výrobkov z múky s prihliadnutím na potreby rôznych kategórií spotrebiteľov. Predmetom odbornej činnosti absolventov sú: - základné a doplnkové suroviny na prípravu kulinárskych jedál, pekárenských a cukrárskych múčnych výrobkov; - technologické vybavenie potravinárskej a cukrárenskej výroby; - riad a vybavenie; - procesy a operácie prípravy jedál. Poďme analyzovať federálny štátny vzdelávací štandard pre profesiu 260807.01 Kuchár, cukrár, kde budeme uvažovať o formovaní všeobecných a odborných kompetencií pri vykonávaní praktických cvičení (tabuľka 2). Tabuľka 2 Kompetencie rozvíjané počas praktických cvičení. Komponenty PC, ktoré je možné formovať Komponenty pri vykonávaní praktických cvičení OK, ktoré je možné formovať pri vykonávaní praktických cvičení vedomosti zručnosti vedomosti Proces PC 1.1. Vykonávať prípravu a spracovanie jedál: tradičné druhy zeleniny a ovocia, význam 1. krájania a vlastných húb a PC 1.2. Pripraviť a pripraviť základné a jednoduché jedlá a OK 1. Pochopiť prípravu a spoločenskú podstatu prípravy korenín a dochucovadiel. zelenina 2.z primárnej 1. Podstata zručnosti príloh obilnín, tradičných druhov zeleniny a húb. z profesie. spoločenský význam ich budúceho povolania, 2. Organizácia ukázať strukovinám a PC 2.1. Vyrábať cestoviny, obilné výrobky, prípravky a tuky, cukor, vlastné trvalo udržateľné produkty, múku, vajcia, mlieko pre záujmovú činnosť pri varení. vajcia, jedlá a prílohy. OK 2. Usporiadať tvaroh, PC 2.2. Pripraviť a pripraviť kaše a 3. Výsledok cesta, prílohy z obilnín a ryže, jednoduché jedlá tvoj vlastný. 3. polievky zo strukovín a kukurice. práca. činnosti, omáčky PC 2.3. Pripravovať a pripravovať jednoduché jedlá podľa účelu 4. z rýb a ich postupov a prílohy z cestovín 5. z mäsa a výrobkov. úspechy, domáce PC 2.4. Pripravte a pripravte jednoduché jedlá špecifické pre hydinu z vajec a tvarohu. vedúci 6.studených PC 2.5. Pripravte a pripravte jednoduché OK 3. Analyzujte pokrmy a múčne jedlá z cesta s mletým mäsom. občerstvenie PC 3.1. Pripravte vývary a odvary. rovat pracovný 7. sladký PC 3.2. Pripravte jednoduché polievky. situácia, pokrmy implementovať a PC 3.3. Jednotlivé zložky nápojov pripravte na omáčky a omáčkové polotovary. prúd 8. pekáreň PC 3.4. Pripravte jednoduché studené a záverečné horúce omáčky. kontrola, múka a PC 4.1. Spracovať ryby s a hodnotiť a cukrárskym kostným skeletom. korekciu ich produktov. PC 4.2. Pripravte alebo pripravte si vlastné rybie polotovary s aktivitou a kostrou. nos PC 4.3. Pripravte a pripravte jednoduché jedlá z rýb s kostrou. b pre výsledky PC 5.1. Produkujte svoju prácu. polotovary z upraveného mäsa, mäsových výrobkov a hydiny. PC 5.2. Pripravte OK 4. Spracujte vyhľadávanie a informácie potrebné pre mäsové polotovary, mäsové výrobky pre efektívnu výrobu a hydinu. Wow PC 5.3. Pripravte a pripravte jednoduché jedlá z mäsa a mäsových výrobkov. profesionálne PC 5.4. Pripravte a dokončite jednoduché úlohy. jedlá z hydiny. OK 5. Použiť PC 6.1. Pripravte sendviče a podávajte gastronomické produkty v porciách. Informačné PC 6.2. Pripravte a ozdobte šaláty. o- PC 6.3. Pripravte a prezentujte jednoduché komunikačné studené predjedlá. Dátový počítač 6.4. Pripravte a pripravte studené jedlá pomocou jednoduchých technológií. profesionálne PC 7.1. Pripravte a ozdobte jednoduché studené a teplé sladké jedlá. činnosti. PC 7.2. Cook OK 6. Pracujte s jednoduchými horúcimi nápojmi. v PC 7.3. Pripravte a podávajte jednoduché, efektívne studené nápoje. komunikovať s PC 8.1. Pripravte a ozdobte jednoduchých kolegov, pečivo a chlieb. manuál, PC 8.2. Pripravte a dohodnite hlavných klientov. múčne cukrárske výrobky. OK 7. Pripraví PC 8.3. Pripravte a ozdobte sušienky, perníky, perníky. výrobné PC 8.4. Pripravte dekoráciu a použite jednoduché a základné dokončovacie polotovary. PC 8.5. Pripravte pre tím, pracovné priestory a udržujte výzdobu domácich klasických tort a jej hygienický stav. koláče. PC 8.6. Pripravte a ozdobte ovocie a zapaľte nízkotučné koláče a pečivo. Ďalej bola vypracovaná praktická lekcia