480 rubľov. | 150 UAH | 7,5 $, MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Dizertačná práca - 480 RUR, dodávka 10 minút 24 hodín denne, sedem dní v týždni a sviatky
Kulaeva Galina Mikhailovna. Estetický ideál v systéme formovania hodnotového vzťahu študentov k ruskému jazyku: dizertačná práca... doktor pedagogických vied: 13.00.02 / Kulaeva Galina Michajlovna; [Miesto obhajoby: GOUVPO "Moskva pedagogická Štátna univerzita"]. - Moskva, 2008. - 451 s.: chorý.
Úvod
KAPITOLA I. Metodologické základy formovania hodnotových predstáv študentov o estetickom ideále 31
1.1. Axiologický potenciál filozofických, pedagogických a lingvistických vied v chápaní kategórie estetického ideálu: 31
1.1.1. Problém chápania estetického ideálu vo filozofii a teórii hodnôt 30
1.1.2. Lingvistický estetický ideál ako objekt lingvistického výskumu 49
1.2. Psychologické a pedagogické faktory v rozvoji predstáv školákov o estetickom ideáli d 66
1.2.1. Estetický ideál v štruktúre estetického vedomia jednotlivca 66
1.2.2. Estetická rečová aktivita – prostriedok rozvíjania lingvistického estetického ideálu u školákov 79
Kapitola 1 Závery 89
KAPITOLA II. Jazykové a metodologické predpoklady pre rozvoj predstáv žiakov o estetickom ideále 92
2.1. Jazykový základ pre formovanie predstáv študentov o jazykovo estetickom ideále 93
2.1.1. Jazyk ako potenciálny estetický objekt 93
2.1.2. Estetická hodnota literárneho textu 102
2.1.3. Lingvistická analýza literárneho textu – metóda štúdia jeho estetického rečového systému 111
2.2. Estetický ideál v teórii a praxi vyučovania ruského jazyka... 119
2.2.1. Tradície formovania predstáv študentov o lingvoestetickom ideále v domácej metodológii ruského jazyka a literatúry 119
2.2.2. Implementácia myšlienky formovania predstáv školákov o lingvoestetickom ideáli v kontexte moderných prístupov k výučbe ruského jazyka 130
Závery ku kapitole II 142
KAPITOLA III. 145
3.1. Kritériá a štandardy hodnotenia rozvoja predstáv školákov o lingvoestetickom ideáli, diagnostické metódy 148
3.2. Predstavy študentov o estetických vlastnostiach ruského jazyka 157
3.3. Estetický ideál ako kritérium výberu jazykové prostriedky a posudzovanie výsledkov rečovej činnosti 172
3.4. Estetický postoj žiakov k ruskému jazyku a reči 1 3.4.1. Vytváranie estetických úsudkov o ruskom jazyku medzi školákmi 194
3.4.2. Vnímanie a uchovávanie jazykových prostriedkov študentmi, ktoré vytvárajú estetický obraz 197
3.4.3. Sebaurčenie žiakov vo vzťahu k estetickému ideálu pri tvorbe vlastných výpovedí 202
3.5. Pripravenosť učiteľov pracovať na rozvoji jazykových zručností študentov
estetický ideál ako súčasť ich hodnotového postoja k ruštine
Závery ku kapitole III 216
KAPITOLA IV. Metodický systém formovania hodnotových predstáv o jazykovoestetickom ideáli u školákov v procese vyučovania ruského jazyka na strednej škole 218
4.1. Koncepčné ustanovenia systému formovania predstáv školákov o jazykovo estetickom ideáli 218
4.1.1. Účel, hlavné myšlienky, princípy, koncepčný model 218
4.2. Metodické nástroje na formovanie predstáv žiakov o jazykovo estetickom ideále v hodnotovom aspekte 242
4.2.1. Prospekt programu: princípy, štrukturálne prvky a obsah 242
4.2.2. Program voliteľného predmetu „Estetika jazyka a reči“: ročníky 10-11 254
4.2.3. Kognitívne metódy a učebné pomôcky 261
4.3. Typológia cvičení a úloh 266
4.3.1. Cvičenia zamerané na rozvoj predstáv žiakov o estetických vlastnostiach ruského jazyka a estetické hodnotenie jazyka a reči 268
4.3.2. Cvičenia zamerané na estetickú znalosť ruského jazyka a ruskej reči 277
4.3.3. Cvičenia, ktoré podnecujú potrebu žiakov zlepšiť reč z estetického hľadiska 289
Závery ku kapitole IV 302
KAPITOLA V. Rozvíjanie predstáv študentov o lingvoestetickom ideále ako súčasti axiologického prístupu 305
5.1. Počiatočná (zmyslovo-hodnotová) fáza experimentu učenia 307
5.2. Hlavná (hodnotovo-sémantická) fáza tréningového experimentu 323
5.3. Záverečná (hodnotovo orientovaná) fáza školenia 343
5.4. Estetické poznanie jazyka a reči žiakmi z hľadiska formovania ich hodnotových predstáv o ruskom jazyku
5.4.1. Zoznámenie študentov so zovšeobecneným konceptom „estetických vlastností ruského jazyka“ 356
5.4.2. Rozvoj predstáv školákov o estetických vlastnostiach ruského jazyka a reči 359
5.4.3. Formovanie predstáv žiakov o koncepte jazykového estetického ideálu 3 5.5. Pestovať u školákov osobnú pozíciu vo vzťahu k estetickému ideálu ako kritériu jazykového estetického vkusu a indikátora ich estetického postoja k ruskému jazyku 379
5.6. Výsledky tréningového experimentu 397
Závery ku kapitole V
Záver 4.2.0
Referencie 425
Úvod do práce
Dizertačný výskum je venovaný problematike lingvoestetického ideálu, ktorý je relevantný pre moderné ruské vzdelávanie a sociálne potreby spoločnosti, ktoré definujeme ako dôležitú zložku hodnotového vzťahu študentov k ruskému jazyku.
Relevantnosť výskumu. Myšlienky humanizácie, predložené ako priority v ruskom vzdelávaní, predurčili jeden z hlavných cieľov osobného rozvoja - túžbu po harmónii a duchovnej dokonalosti (N.D. Nikandrov, V.I. Zagvjazinskij, Sh.A. Amonashvili, L.F. Zakirova, N.B. Krylova, E.V. Bondarevskaja atď.). Je zrejmé, že progresívny pohyb jednotlivca a spoločnosti smerom k spiritualite a harmónii nie je možný bez vyššieho referenčného bodu, teda bez ideálu, v ktorom sa zbierajú, sústreďujú a sústreďujú národné, občianske, morálne, estetické hodnoty spoločnosti. vyjadrené a ktorými javy života, človek sám, jeho myšlienky, pocity a činnosti. V dielach axiologických učiteľov sú svetonázorové ideály, ako sú sociálne, morálne, estetické, uznávané ako významné pri formovaní hodnotových orientácií a presvedčení jednotlivca (N.D. Nikandrov, G.P. Shchedrovitsky, A.V. Kiryakova, E.N. Shiyanov, V.V. Serikov atď. .)
Integrátorom hodnotových orientácií človeka je estetický ideálne, definovaná vo filozofických dielach ako predstava želanej, správnej, dokonalej estetickej hodnoty a ktorá je kritériom a cieľom kognitívnej a prakticky transformujúcej ľudskej činnosti (E.V. Ilyenkov, V.P. Krutous, L.N. Stolovič, A.S. Migunov, R.M. Radugin) . Zaradenie estetického ideálu do systému hodnotových predstáv jednotlivca je motivované tým, že práve ideál a jeho variety zohrávajú vedúcu úlohu pri formovaní a pretváraní axiologickej sféry jednotlivca, jeho sebarealizácii. a sebaurčenie vo svete hodnôt a významov dnešného života.
Moderná sociokultúrna situácia a humanistická orientácia ruskej vzdelávacej stratégie objektívne posilňujú úlohu tých subjektov, ktoré prispievajú na jednej strane k procesu osvojovania si národných a humanistických hodnôt ruského ľudu a na druhej strane. , k rozvoju osobnosti, jej tvorivej sebarealizácii a úspešnej socializácii v živote. Rodný jazyk ako stelesnenie národných, morálnych a estetických ideálov, ktoré sú v podstate kultúrnymi ideálmi a určujú „kultúrne povedomie“ sveta, je prostriedkom a podnetom na pochopenie najvyšších duchovných hodnôt svojho ľudu.
Otočenie cieľového vektora výučby smerom k pochopeniu systému duchovných hodnôt ruského ľudu študentmi určilo relevantnosť axiologického prístupu pri výučbe ruského jazyka. Vyvinutý A.D. Deikina metodologická teória formovania pohľadu školákov na rodný jazyk ako národno-kultúrny fenomén posilnila význam cieľov vyučovania ruského jazyka v axiologickom zmysle a anticipovala prioritu úloh formovania hodnotového vzťahu žiakov k rodnému jazyku v r. moderná škola. Axiologický prístup sa odráža v „Koncepcii vzdelávania v ruskom (rodinnom) jazyku“. Prírodné a nevyhnutnou podmienkou formovanie lingvistickej osobnosti s hodnotovým pohľadom na materinský jazyk je zahrnutím do cieľov a predpokladaných vzdelávacích výstupov kategórie postoj k ruskému jazyku ako duchovnú hodnotu. Spôsoby formovania pozitívneho vzťahu k rodnému jazyku sú načrtnuté v prácach metodológov M.T. Baranová, L.A. Trostensová, T.K. Donskoy, R.B. Sabatkoev a ich nasledovníci.
Systém formovania hodnotového postoja k ruskému jazyku u školákov v školskom vyučovaní ruského jazyka sa realizuje etapovite počas celého vyučovacieho procesu od 1. do 11. ročníka. Výsledkom výučby ruského jazyka je, že absolventi škôl rozvíjajú hodnotové predstavy o ruskom jazyku: ruský jazyk je rodným jazykom ruského ľudu; štátny jazyk Ruskej federácie; prostriedok medzietnickej a medzinárodnej komunikácie; rozvíjajúci sa jav; jeden z rozvinutých jazykov sveta; jazyk patriaci do rodiny slovanských jazykov.
Úplnosť formovania hodnotového postoja študentov k ruskému jazyku by podľa nášho názoru mala byť určená pozornosťou na všetky jeho aspekty vrátane estetického. Estetické vlastnosti ruského jazyka a reči, akými sú: zvučnosť, melodika, melodickosť, expresivita jazykových prostriedkov, flexibilita, plasticita a harmónia syntaktických štruktúr, vhodnosť použitia jazykových prostriedkov umožňujú „osvojiť si pojem jazyk ako širší, teda obsiahnuť jazyk v mierke jeho systému a všetkých jeho prejavov“ (A.D. Deikina) a umožniť porozumieť ruskému jazyku podľa zákonov logiky a krásy.
Formovanie predstavy školákov o estetickom ideáli je podľa nášho názoru oprávnene spojené s výučbou ruského jazyka, pretože myšlienka estetiky v okolitom svete sa odráža vo verbálnych formách. a jazyk sám o sebe má znaky, ktoré môžu vyvolať lingvistické estetické cítenie.
Charakter a špecifiká vyučovania ruského jazyka sú dané potrebou spĺňať požiadavky ruskej spoločnosti na dnešných maturantov: plynulosť ruského jazyka v rôznych oblastiach komunikácie. Pragmatika vyučovania zároveň vyžaduje dosiahnutie ďalších cieľov, a to: potreby a túžby žiakov zdokonaliť sa v ruskom jazyku, ovládať nielen správnu ruskú reč, ale aj takú, ktorú možno hodnotiť ako výraznú, bohatú. , krásne, nápadité, presné, vhodné atď. Inými slovami, hovoríme o túžbe po jazykovom estetickom ideáli, stelesnenom v jazykovom vedomí jednotlivca a spoločnosti ako ideu štandardného, dokonalého a esteticky prijateľného prejavu.
V skutočnej praxi výučby ruského jazyka sa vyvinulo nasledovné: protirečenia:
– medzi podporou zlepšovania kultúry reči študentov ako jedného z cieľov vyučovania ruského jazyka a úrovňou moderného sociokultúrneho a rečového prostredia;
– medzi definovaním povedomia študentov o ruštine ako národno-kultúrnom fenoméne ako cieľa jazykovej školy a podceňovaním úlohy predstáv o ruskom jazyku ako esteticky hodnotného objektu vo vyučovaní ruského jazyka;
- medzi úlohou formovať u školákov predstavu o kráse v jazyku a reči a slabým zameraním na jej riešenie v praxi vzdelávací proces, nedostatok vývoja kontrolných meračov na určenie hodnotenia ich tvorby.
Relevantnosť výskumnej témy je určená potrebou prekonať existujúce rozpory v praxi vyučovania ruského jazyka.
Nedostatočná pozornosť venovaná estetickej jazykovej príprave stredoškolákov je objektívna dôvodov a to: nedostatok identifikácie stupňa formovania predstáv školákov o jazykovom estetickom ideále; absencia množstva pojmov potrebných na charakterizáciu estetických vlastností jazykových jednotiek a zvýšenie jazykových a kultúrnych kompetencií študentov v školskom kurze ruského jazyka; nerozvinutá metodológia formovania lingvistického estetického ideálu medzi školákmi ako súčasť systému hodnotových predstáv o ruskom jazyku.
Jednou zo základných línií vzdelávacej práce, ktorá implementuje hodnotový prístup k výučbe ruského jazyka, je formovanie predstavy u školákov o lingvistický estetický ideál. Pod lingvistický estetický ideál rozumieme súhrnu predstáv lingvistickej osobnosti o vlastnostiach ruského jazyka, ktoré spôsobujú estetické potešenie, o dokonalej (ideálnej) reči a kritériách, z ktorých sa posudzuje stupeň dokonalosti/nedokonalosti rečového prejavu.
Na základe analýzy obsahových charakteristík estetického ideálu a jeho funkcií vo filozofických dielach boli odvodené štruktúrne zložky kategórie estetický ideál. Formatívnymi centrami, okolo ktorých sa tvoria myšlienky, sú vedomosti ( inteligentný komponent), zážitky a emócie ( emocionálna zložka), špecifické zručnosti súvisiace s estetickým vnímaním, estetickým hodnotením, tvorbou estetických hodnôt a implementáciou estetickej kontroly ( praktický komponent).
Myšlienka lingvistického estetického ideálu sa môže formovať v procese, keď si študenti osvoja vedomosti o estetike ruského jazyka a reči, špecifické zručnosti spojené s estetickým vnímaním reči, jej estetické hodnotenie, vytváranie estetických hodnôt. vo forme reči a prejav osobitného emocionálneho postoja k jazyku a rečovým javom u školákov.
V našej štúdii sa výchovná práca na rozvíjaní predstáv školákov o jazykovom estetickom ideáli považuje za prepojený proces estetického poznávania ruského jazyka a ruského prejavu študentov v ich rečovej činnosti a formovania ich estetického postoja k ruštine (rodnej). Jazyk.
Predmet štúdia- proces formovania lingvistického estetického ideálu u stredoškolákov.
Predmet štúdia– metodický systém formovania predstavy u školákov o lingvoestetickom ideále ako dôležitej súčasti axiologického prístupu vo vyučovaní ruského jazyka.
Cieľ výskumu dizertačnej práce– vytvorenie teoreticky podloženého a experimentálne overeného metodický systém rozvíjanie predstáv školákov o jazykovom estetickom ideáli na základe poznatkov a informácií o estetických vlastnostiach ruského jazyka a reči, formovanie ich špecifických zručností, estetický postoj k jazykovým a rečovým javom a rozširovanie jazykových, kultúrnych, resp. estetické kompetencie.
Na dosiahnutie cieľa štúdie bolo potrebné vyriešiť nasledovné ciele výskumu:
1. Analyzujte podstatu a obsah kľúčových pojmov o výskumnom probléme: estetický ideál, hodnotový postoj, estetický postoj, estetická hodnota, reprezentácia, estetické hodnotenie, estetické zákonitosti (princípy), estetická kompetencia, hodnotový postoj k jazyku, jazykový ideál, rétorický ideál, dobrý prejav, lingvistický estetický ideál, estetický jazykový vkus, estetický prejav činnosť.
2. Položiť vedecké a teoretické základy metodologického konceptu rozvoja predstáv študentov o estetickom ideáli ako súčasti systému formovania hodnotového postoja k ruskému jazyku.
3. Identifikovať kritériá na určovanie vývinu predstáv školákov o lingvoestetickom ideále a vypracovať diagnostické úlohy, ktoré im umožnia určiť ich úspešnosť/neúspech v estetickom vývine jazyka a reči.
4. Určiť koncepčné ustanovenia vyvíjaného metodického systému: ciele, zámery, vzory, princípy vzdelávacie aktivity, technologický model, obsahové dominanty tréningu a optimálne metodické modely, metódy a techniky výchovno-vzdelávacej činnosti, učebné pomôcky.
5. Určiť vecný základ vypracovaného metodologického systému: stanoviť súbor predstáv o jazykovom estetickom ideáli, ktorý sa bude u žiakov formovať, vybrať pojmy a informácie o estetike ruského jazyka a reči, určiť konkrétne výchovno-jazykové, komunikačné -rečové, argumentačné a reflexné schopnosti.
6. Na základe vypracovaných ustanovení metodického systému a experimentálnych diagnostických údajov vytvoriť Prospektový program, ktorý bude perspektívne reflektovať obsahové línie vzdelávania od 5. do 11. ročníka, program voliteľných kurzov pre vyššie ročníky „Estetika jazyka a reči“, modely hodín na oboznámenie študentov s estetickými vlastnosťami ruského jazyka a typológiou cvičení a úloh, zameraných na formovanie výchovno-jazykových, komunikatívno-rečových, argumentačných schopností a podnecovanie potreby študentov zdokonaľovať sa vo vlastnom prejave z estetického hľadiska. uhol pohľadu.
7. Uskutočniť vyučovací experiment s cieľom otestovať a overiť navrhovanú metodiku a implementovať ju do školskej praxe vyučovania ruského jazyka na stredných školách rôzneho typu.
Výskumná hypotéza je nasledujúca:
Úspešné formovanie hodnotového postoja študentov k ruskému jazyku je efektívne za predpokladu, že rozvíjajú svoje predstavy o lingvoestetickom ideále implementáciou axiologického prístupu, a to:
– podnecovanie potreby žiakov zdokonaľovať sa vo vlastnom prejave z estetického hľadiska;
- vytváranie podmienok pre rozvoj osobnej pozície študentov vo vzťahu k lingvoestetickému ideálu ako kritériu ich jazykovo estetického vkusu a tvorivej sebarealizácie;
– kombinácia odlišné typy estetická činnosť žiakov na hodinách ruského jazyka, realizovaná v typológii cvičení a úloh;
– realizácia interdisciplinárnych súvislostí a zohľadňovanie integrovaných procesov spojených s estetickou rečovou aktivitou žiakov;
– vytváranie kultúrneho rečového prostredia založeného na využívaní vzorových textov a realizácii ich lingvoestetickej analýzy a expresívneho čítania na hodinách ruského jazyka;
– obohatenie obsahu základného lingvistického kurzu o pojmy z oblasti estetiky jazyka a reči, štylistiky umeleckého prejavu: zvuková a rečová harmónia, eufónia, expresivita, vhodnosť použitia jazykových prostriedkov, rečová estetika textu; lingvestetický rozbor literárneho textu atď.;
– predstavenie pojmov lingvistický estetický ideál, estetické vlastnosti ruského jazyka, estetické hodnotenia jazyka a reči a kľúčové témy: krása jazyka ako súčasť duchovného bohatstva ruského ľudu, estetické vlastnosti prejavy; a iné, zamerané na rozšírenie kultúrnej kompetencie študentov;
- formovanie špecifických výchovno-jazykových, komunikatívno-rečových, argumentačných a reflexívnych schopností u školákov spojených s estetickým vnímaním reči, hodnotenie výberu jazykových prostriedkov s prihliadnutím na estetické kritériá a komunikačnú vhodnosť, vytváranie produktu rečovej činnosti a precvičovanie estetického ovládanie.
Na vyriešenie problémov sa použili nasledujúce metódy výskum: rozbor teoretických prameňov, štúdium prác teoretikov domácich metód vyučovania ruského jazyka a literatúry, diagnostické úseky a ich štatistické spracovanie, rozbor osobných pedagogických skúseností, kladenie otázok a konzultácií s učiteľmi, popis výskumných materiálov.
Metodologický základ štúdie sú:
filozofické koncepcie podstaty ideálu a jeho rozmanitosti - estetického ideálu (A.F. Losev, N.O. Lossky, Yu.B. Borev, E.V. Ilyenkov, V.P. Krutous, M.F. Ovsyannikov, L.N. Stolovič, A.S. Migunov, B.G. Lukyanov, Akonpy, K. Goryn, V. M. Radugin atď.);
teória hodnôt (A.G. Zdravomyslov, L.M. Arkhangelsky, M.S. Kagan, D.A. Leontyev, E.V. Zolotukhina-Abolina, A.P. Bodrilin atď.); axiologické teórie výchovy a osobnostnej orientácie vo svete hodnôt (N.D. Nikandrov, T.K. Akhayan, R.M. Rogova, N.B. Krylova, A.V. Kiryakova, N.E. Shchurkova, V.V. Serikov, E.N. Shiyanov, V.V. Karakovsky, atď.); teórie rozvoja osobnosti vrátane koncepcie estetického rozvoja osobnosti (L.I. Bozhovich, A.N. Leontyev, B.T. Likhachev, E.V. Kvjatkovsky, N.S. Leites atď.);
pedagogicko-psychologické koncepcie formovania estetického ideálu, estetického postoja a estetickej kultúry u školákov (B.T. Lichačev, N.B. Krylova, L.P. Pechko, Z.N. Novlyanskaya, A.I. Komarova, G.P. Shevchenko, I.A. Lisovskaya, M.A. G. Verb., Nu. A. F. Lobova, A. Y. Goncharuk, V. L. Brylina, S. T. Pogorelov, I. G. Reves, A. A. Adaskin, I. M. Osmolovskaja atď.);
psychologická teória formovania zložiek estetického vedomia jednotlivca, ich vzájomné pôsobenie (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.R. Luria, B.G. Ananyev, E.I. Ignatiev, N.I. Zhinkin, L.V. Blagonadezhina atď.); ustanovenia o úlohe reflexie a sebaúcty jednotlivca v procese jeho činnosti (A.Ya. Ponomarev, V.V. Davydov, B.Z. Vulfov atď.);
lingvodidaktické a psycholingvistické teórie estetickej rečovej aktivity jednotlivca (L.S. Vygotskij, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, A.A. Leontiev, N.I. Žinkin, L.I. Bozhovich, A.A. Melik-Pashaev, A.M. ShalinguIkhnarovič, psychologické a psychologické ustanovenia o G. charakteristika umeleckej tvorivosti a individuálneho vnímania umeleckého textu (P.M. Yakobson, B.S. Meilakh, V.N. Samokhin, N.I. Kiyashchenko, N.L. Leizerov, O.I. Nikiforova, V.Ya. Zadornova, Yu.A. Sorokin, V.P. Belyanin, V.V. E. P. Krupnik, G A. Emeljanov, A. S. Mamontov); psychologické princípy a koncepčné nápady na zoznámenie detí s estetickými aktivitami (A.A. Melik-Pashaev, Z.N. Novlyanskaya, Yu.U. Fokht-Babushkin, A.B. Shcherbo atď.);
výklad pojmov lingvistický ideál, rétorický ideál, lingvistický estetický ideál, dobrý prejav, lingvistické estetické hodnotenia, lingvistický vkus(S.S. Averintsev, D.S. Likhachev, B.N. Golovin, N.D. Arutyunova, A.A. Leontiev, Yu.N. Karaulov, V.G. Kostomarov, L.I. Skvortsov, V. O. V., V. O. V., Krasnykh, B. M. Gasparov, A. N. D. S. S. ina, I. A. Sternin , A. P. Skovorodnikov, A. K. Michalskaya, N. A. Ippolitova);
teórie estetického fungovania jazykových prostriedkov v jazyku a reči (texte) (M.M. Bakhtin, B.A. Larin, L.V. Shcherba, V.V. Vinogradov, G.O. Vinokur, R.A. Budagov, D. N. Shmelev, N. M. Shansky, V. P. Grigoriev, N. P. Grigoriev. G. Barlas, V. N. Telia, O. V. Zagorovskaya, L. I. Donetskikh, G. S. Boyarintseva, V. V. Nikolaeva, N. A. Nikolina, N. B. Mechkovskaya, N. S. Bolotnova, V. A. Pishchalnikova atď.); myšlienky symetrie v lingvistike, lingvistické synergické teórie organizácie textu (S. Kartsevsky, V.G. Gak, Yu.M. Lotman, I.Ya. Chernukhina, V.A. Pishchalnikova, A.Yu. Korbut, S.I. Gindin a i.); koncepty lingvistického a filologického rozboru literárneho textu (L.V. Shcherba, L.A. Novikov, N.M. Shansky, N.V. Cheremisina, V.I. Kodukhov, L.Yu. Maksimov, N.A. Nikolina, N.A. Kupina, N.A. Kozhevnikova, M.L.V.A. Gaspar Kazarin, N.S. Bolotnova, A.O. Lipgart atď.);
metodologické teórie formovania jazykového svetonázoru a hodnotového postoja študentov k ruskému jazyku (M.T. Baranov, L.A. Trostentsova, T.K. Donskaya, A.D. Deykina, E.V. Arkhipova, N.D. Desjaeva, N. A. Smetneva, T. B. Kiryakova atď.);
metodické koncepcie výchovy a vzdelávania žiakov na hodinách ruštiny a materinského jazyka (A.V. Dudnikov, M.T. Baranov, M.R. Ľvov, L.A. Trostentsova, R.B. Sabatkoev, E.A. Bystrova, T.K.Donskaya, A.D. Deykina, L.A.Khodyspensky, M.Etova,U. atď.); ustanovenia o zdokonaľovaní reči žiakov a lingvistických a metodologických koncepciách rečovej činnosti (M.T. Baranov, T.A. Ladyzhenskaya, L.P. Fedorenko, M.R. Ľvov, A.D. Deykina, A.P. Eremeeva, N.A. Ippolitova, V.E. Mamushin, T.N. Volkova, N.D.
štrukturálne a obsahové modely pre implementáciu hodnotových, kultúrnych, komunikačných a textovo orientovaných prístupov (N.M. Shansky, E.A. Bystrova, A.D. Deykina, L.A. Khodyakova, N.A. Ippolitova, T.M. Pakhnova, A.Yu. Kupalova, T.N. Volkova, L.I.V. Novikova, O. Gordienko atď.); metódy rozboru literárneho textu na hodinách ruského jazyka, komplexná práca s textom (N.M. Shansky, T.A. Ladyzhenskaya, M.T. Baranov, V.V. Babaytseva, A.D. Deykina, T.M. Pakhnova, S.I. Lvova, A.P. Eremeeva, L.A. Khodyovappolit., N.Azhilkova. , S. N. Molodtsova, V. V. Lolua, V. Y. Gurová atď.).
Mimoriadne zaujímavé pre vytvorenie originálneho konceptu, zohľadňujúceho interdisciplinárne súvislosti a integrované procesy, sú štúdie umeleckého prejavu v metodológii výučby literatúry (V.V. Golubkov, O.Yu. Bogdanova, M.G. Kachurin, T.F. Kurdyumova, E.N. Kolokoltsev , L. V. Todorov, S. A. Leonov, V. F. Chertov, S. A. Zinin, I. A. Podrugina atď.).
Vedecká novinka výskumu je určená skutočnosťou, že:
1) na rozvoj predstáv školákov o jazykovom estetickom ideále je navrhnutá metodická koncepcia, ktorá v hodnotovom aspekte implementuje tri vzájomne súvisiace obsahové dominanty: estetickú znalosť ruského jazyka a ruskej reči, ich estetickú rečovú aktivitu a estetický postoj. smerom k ruskému jazyku;
2) nevyhnutnosť a pedagogická účelnosť etáp vzdelávacej práce na formovaní predstáv študentov o ruskom jazyku ako duchovnej a estetickej hodnote ruského ľudu prostredníctvom konceptu krásy ruského jazyka sú opodstatnené;
3) ciele, obsah a etapy výchovno-vzdelávacej práce sú určené žiakom na zvládnutie súhrnu poznatkov o estetike jazyka a reči a na formovanie ich špecifických výchovno-jazykových, komunikatívno-rečových, argumentačných schopností, ktoré sú základom pre povedomie študentov o jazykovom estetickom ideále ako kritériu jazykového estetického vkusu a kritériu estetického hodnotenia produktu rečovej činnosti;
4) na formovanie predstavy školákov o lingvistickom estetickom ideále na strednej škole boli implementované dva modely: „od pozorovania študentov estetického potenciálu jazykových jednotiek v reči (texte) - po myšlienku lingvistickej estetický ideál“, „od myšlienky lingvistického estetického ideálu – po estetickú rečovú aktivitu študentov“;
5) zisťujú sa druhy špecifických výchovno-jazykových, komunikatívno-rečových, argumentačných a reflexívnych zručností, metód a techník zameraných na realizáciu obsahových línií metodického systému;
6) bola vypracovaná typológia cvičení a úloh, založená na použití vzorových textov publicistických a umeleckých štýlov, vrátane kultúrnych textov (o estetike ruského jazyka a ruskej reči, jazyku spisovateľov a básnikov), ako aj ako detské texty – eseje a prezentácie;
7) boli identifikované modely hodín ruského jazyka zamerané na to, aby si študenti osvojili vedomosti o estetických vlastnostiach ruského jazyka, rozvíjali zručnosti na identifikáciu estetických kvalít jazykových javov v reči (texte), esteticky hodnotili výber jazykových prostriedkov v ukážkový text a vlastné rečové výpovede, ako aj rozvíjanie ich hodnotovej pozície vo vzťahu k jazykovému estetickému ideálu.
Teoretický význam štúdie vec je:
1) Uskutočnila sa integrácia nového koncepčného obsahu do školského lingvistického kurzu ruského jazyka: koncept lingvistický estetický ideál; estetické vlastnosti ruského jazyka; Ruský jazyk - estetické dedičstvo ruského ľudu atď.;
2) prispel k rozvoju pojmového aparátu teórie a metodológie vyučovania ruského jazyka: bol podaný metodologický výklad pojmu Jazyk estetický ideálne, koncept bol predstavený jazyková analýza ako metóda formovania predstáv o jazykovom estetickom ideáli;
3) boli identifikované vzorce formovania predstáv študentov o lingvistickom estetickom ideále;
4) identifikujú sa hlavné myšlienky a všeobecné a špecifické metodologické princípy výchovnej práce na formovaní lingvistického estetického ideálu u školákov ako kritéria ich rečovej aktivity;
5) kontrolné merače (ukazovatele) boli vyvinuté na posúdenie vývoja lingvistického estetického ideálu školákov, vedomostí o estetických vlastnostiach ruského jazyka, rozvoja ich špecifických zručností a estetického postoja k ruskému jazyku;
6) štádiá rozvoja predstáv a vedomostí študentov o lingvistickom estetickom ideáli sú určené ako kritériá ich znalosti ruského jazyka a reči a špecifických zručností v súlade s vekovými a citlivými charakteristikami rozvoja jazykovej osobnosti, rôzne etapy estetickej činnosti a s prihliadnutím na študovaný programový materiál.
Praktický význam štúdie je to?
1) Bol modelovaný program Prospekt, ktorý syntetizuje poznatky o estetike ruského jazyka a reči, zručnosti súvisiace s estetickými znalosťami ruského jazyka a ich estetických aktivít a typy cvičení zameraných na formovanie hodnotových predstáv študentov o estetika ruského jazyka, schopnosť používať jazykové prostriedky s prihliadnutím na estetické kritériá a podnecovať túžbu študentov zdokonaliť sa v reči;
2) navrhnuté na základe Programového prospektu vzdelávacieho programu pre každú triedu, berúc do úvahy aktuálny program štúdia ruského jazyka s použitím stabilných učebníc (vypracoval N.M. Shansky), vrátane tém lekcií, zavedených konceptov a výsledkov vzdelávania;
3) diagnostické komplexy boli vyvinuté pre stupne 5–9 a 10–11, čo umožňuje posúdiť stupeň formovania ich lingvistického estetického ideálu, znalosti o estetických vlastnostiach ruského jazyka a špecifické zručnosti;
4) testovali sa konkrétne modely vyučovacích hodín zamerané na implementáciu estetických poznatkov študentmi ruského jazyka a formovanie ich hodnotovej pozície a sebaurčenia vo vzťahu k lingvistickému estetickému ideálu;
5) vybral ideologicky hodnotný, jazykovo orientovaný didaktický materiál obsahujúci estetické úsudky o ruskom jazyku, estetické hodnotenia ruských spisovateľov, kritikov, filológov a rozširujúce predstavy študentov o kritériách vzorového (dokonalého) prejavu, o súhrne estetických vlastností ruského jazyka. ruský jazyk a ruská reč a textový didaktický materiál založený na použití vzorových textov a textov detských tvorivých prác;
6) boli vypracované metodické odporúčania pre učiteľov-filológov, ktoré sa premietli do publikácií: monografia „Jazykovoestetický ideál a spôsoby jeho formovania v procese vyučovania a výchovy na strednej škole“ a vzdelávacia príručka „Jazykovoestetický ideál“. z hľadiska formovania hodnotového postoja študentov k ruskému jazyku“, ako aj v článkoch.
Prostredníctvom výskumných materiálov sú uvádzané do teórie a praxe vyučovania učebné pomôcky pre učiteľov a študentov filologickej fakulty vysokých škôl pedagogických, didaktické materiály pre stredoškolákov, prostredníctvom prednáškového kurzu „Teória a metódy vyučovania ruského jazyka“, špeciálnych kurzov a odborných seminárov na vysokej škole pedagogickej a možno ich využiť aj v vzdelávacie štandardy, programy a učebnice ruského jazyka.
Na obhajobu sa predkladajú: hlavné ustanovenia:
1. Vedecká koncepcia rozvoja lingvistického estetického ideálu u školákov ako dôležitá zložka axiologického prístupu navrhovaného v štúdii je zameraná na dosiahnutie jedného z cieľov vyučovania ruského jazyka na strednej škole - formovanie hodnotovej- založený postoj k ruskému jazyku a povedomie o ňom ako o duchovnej hodnote a národno-kultúrnom fenoméne.
2. Metodický systém utvárania predstáv o jazykovom estetickom ideáli je založený na troch zložkách výchovno-vzdelávacej práce: estetické poznanie ruského jazyka a reči žiakov, estetická rečová činnosť a formovanie ich estetického vzťahu k ruskému jazyku, ktoré vytvárajú hodnotovo orientovaný priestor pre hodiny ruského jazyka.
3. Efektívnosť výchovno-vzdelávacej práce sa dosahuje implementáciou dvoch optimálnych modelov výučby: „od pozorovaní študentov implementácie estetického potenciálu jazykových jednotiek v reči (texte) – po myšlienku lingvistického estetického ideálu“ , „od myšlienky lingvistického estetického ideálu - k estetickej rečovej aktivite študentov“ . Tieto modely definujú dve metodologické trajektórie a špecifické taktické rozhodnutia na rôznych stupňoch vzdelávania v 5. – 9. a 10. – 11. ročníku.
4. Hlavným prostriedkom formovania predstavy o jazykovom estetickom ideále u školákov je príkladný literárny text ako produkt estetickej rečovej činnosti ruských spisovateľov a básnikov, ktorého využitie vytvára dokonalé rečové kultúrne prostredie v ruštine. jazyková hodina.
5. Typológia cvičení zameraných na formovanie predstavy o lingvistickom estetickom ideáli zabezpečuje efektívnosť formovania estetických predstáv študentov v procese učenia sa ruského jazyka a zlepšovania ich rečovej aktivity.
6. Apel na estetické zdroje ruského jazyka a pozornosť k problémom jazykového estetického vkusu posilňuje výchovnú orientáciu vyučovania ruského jazyka, prispieva k duchovnej a mravnej výchove žiakov a rozvíja v nich uvedomelú potrebu zdokonaľovať vlastnú reč z pozície lingvistického estetického ideálu.
Vedecká platnosť a spoľahlivosť výsledky výskumu potvrdzuje rozbor odbornej literatúry z oblasti filozofie, psychológie, pedagogiky, lingvistiky a metód vyučovania ruského jazyka; uskutočnenie zisťovacieho experimentu, ktorý realizuje diagnostické úlohy pre žiakov 5. – 11. ročníka; geodetických učiteľov, študentov pedagogických vysokých škôl, výsledky experimentálnej prípravy, osobnú pedagogickú skúsenosť.
Testovanie a implementácia výsledkov výskumu.
Vypracovaná metodika a metodologické závery dizertačného výskumu boli zavedené do praxe vyučovania ruského jazyka v stredných vzdelávacích inštitúciách Orenburgu a regiónu Orenburg a premietli sa do prejavov pred učiteľmi jazykov škôl v regióne Orenburg na metodických seminároch, pred r. pedagogických zamestnancov škôl, na prednáškach a praktických hodinách v kurze „Teória a metódy vyučovania ruského jazyka“ na Štátnej pedagogickej univerzite v Orenburgu, v ročníkových prácach a záverečných kvalifikačných prácach študentov.
Koncepcia štúdie a jej hlavné výsledky boli prezentované v oznámeniach a správach na stretnutiach Katedry metód výučby ruského jazyka Moskovskej štátnej pedagogickej univerzity a vo vystúpeniach na medzinárodných, celoruských, regionálnych a medziuniverzitných vedeckých a praktických konferenciách, ktoré sa konali od roku 2000 do roku 2008. v Moskve, Orenburgu, Čeľabinsku, Kirove, Samare, Ivanove, N.-Novgorode.
Testovanie prebiehalo v stredoškolských vzdelávacích inštitúciách v rokoch 2000 až 2008. v školách v meste Orenburg: MOU stredná škola č. 40, MOU "Gymnázium č. 7" (celodenný), NOÚ "Stredná odborná škola" "OR-AVNER" - a región Orenburg: MOU "SOŠ Aksakovskaja" p. Aksakovo a MOU „Mikhailovská stredná škola“ s. Michajlovka, okres Buguruslan, mestská vzdelávacia inštitúcia „Základná stredná škola Berezovskaja“ s. Berezovka, okres Buzuluksky, MOU "Stredná škola Pervomajska" v obci Pervomajskij, okres Pervomajský, MOU "Novosergievskaja stredná škola č. 2" v obci Novosergievka, okres Novosergievsk, MOU "Stredná škola Zubarevska" v obci Zubarevka, Orenburgská oblasť, ako aj v MOU "Lýceum" č. 22" Ivanova. Výsledky štúdie sú premietnuté do 60 prác v celkovom objeme 69,9 s., z toho: 1 monografia, 7 učebné pomôcky, 10 článkov – v časopisoch odporúčaných Vyššou atestačnou komisiou Ruskej federácie.
Etapy výskumu.Štúdia bola vykonaná v niekoľkých etapách a pokrývala obdobie rokov 2000 až 2008.
Zapnuté prvé štádium(2000 2005) bola preštudovaná literatúra k téme dizertačného výskumu, vypracované teoretické základy pre budúci výskum, boli určené základy experimentálneho výcviku, zostavený program experimentálneho výcviku, boli vykonané prípravné práce na jeho realizáciu v školách v Orenburgu a regióne Orenburg: dotazovanie učiteľov, pozorovanie skúsených učiteľov rôznych škôl počas pedagogickej praxe študentov filológie, rozbor osobných skúseností s vyučovaním ruského jazyka na SOŠ OR-AVNER v Orenburgu a realizácia rekognície experiment na stredných školách. Výsledkom tejto etapy bolo vytvorenie a vydanie monografie „Jazykovoestetický ideál a spôsoby jeho formovania v procese vyučovania a výchovy ruského jazyka na strednej škole“ (Orenburg, 2005) a článku: „Vzdelávanie lingvistický estetický ideál v procese vyučovania ruského jazyka“ (Ruský jazyk v škole. 2004. č. 6).
Zapnuté druhá etapa(2005 2007) bola sformulovaná výskumná hypotéza, objasnený jej pojmový aparát, v rámci zisťovacieho experimentu sa vykonali diagnostické prierezové práce, vykonalo sa ich spracovanie a experimentálny výcvik na školách v Orenburgu a Orenburgu. regiónu. Výsledky výskumnej práce sú prezentované v príručke pre učiteľov „Jazykový estetický ideál v kontexte formovania hodnotového postoja študentov k ruskému jazyku“ (Orenburg, 2007) a v článkoch: „Vývoj študentov stredných škôl ' predstavy o lingvistickom estetickom ideále: komunikatívne rečové cvičenia (Ruský jazyk v škole. – 2007. – č. 1), „Utváranie predstáv o estetickom ideáli v procese vyučovania ruštiny ako cudzieho jazyka“ (RUDN University VESTNIK. Séria „Problémy vzdelávania: Jazyky a špeciality.“ – 2007. – č. 2), „O formovaní hodnotových postojov študentov k ruskému jazyku“ (Ruský jazyk v škole. – 2007. – č. 8).
Zapnuté tretia etapa(2008) bolo ukončené testovanie vypracovaného metodického systému pre formovanie predstáv o jazykovo estetickom ideále, boli spracované výsledky experimentálneho školenia a vypracovaný finálny text dizertačnej práce. Výsledky záverečnej fázy štúdia sa premietli do nasledujúcich publikácií: „Lingvistický estetický ideál v systéme hodnotových predstáv študentov o ruskom jazyku“ (RUDN University VESTNIK. Séria „Ruské a cudzie jazyky a metódy ich vyučovanie. – 2007. – č. 4.), „Formovanie svetonázorových predstáv školákov o lingvoestetickom ideále na hodinách ruského jazyka“ (Veda a škola. 2008. č. 4.) a iné.
Štruktúra dizertačnej práce. Dizertačná práca pozostáva z úvodu, piatich kapitol, záveru a zoznamu použitej literatúry vrátane 484 zdrojov. Celkový rozsah dizertačnej práce je 462 strán Dizertačná práca obsahuje 18 grafických nákresov a 41 tabuliek.
In Spravované je opodstatnená relevantnosť výskumnej témy, je určený účel, predmet, predmet a ciele výskumu; je formulovaná výskumná hypotéza; popisuje metódy, etapy výskumu dizertačnej práce, jeho testovanie a implementáciu výsledkov; odhalia sa hlavné ustanovenia predkladané na obhajobu, ako aj informácie o štruktúre dizertačnej práce.
V prvej kapitole „Metodické základy pre formovanie hodnotových predstáv študentov o estetickom ideáli“ Rozvíjajú sa teoretické základy pre tvorbu metodologického konceptu: skúmajú sa významné ustanovenia pojmov filozofov a axiológov pri interpretácii kategórií estetického ideálu a hodnotového vzťahu, odhaľuje sa podstata konceptu. v jazykovedných prácach sú opísané psychologické a pedagogické faktory, ktoré podmieňujú optimálnosť a úspešnosť pedagogického procesu pri osvojovaní si estetických prostriedkov ruského jazyka na strednej škole.
Estetický ideál A hodnotový postoj patria k základným kategóriám študovaným vo filozofii, všeobecnej estetike a teórii hodnôt. Analýza filozofických konceptov E.V. Ilyenková, M.F. Ovsyanniková, V.P. Krutouša, M.S. Kagana, L.N. Stolovich, F.S. Khudushina, A.S. Migunová, V.I. Gorynya, V.M. Radugina, V.V. Bychkova, A. Kuchinskaya, M.Yu. Bilaonova nám umožňuje povedať, že estetický ideál sa chápe mnohými spôsobmi, ako napríklad: konkrétna emocionálna predstava o kráse; emocionálne nabitý obraz dokonalosti; myšlienka najvyššej estetickej hodnoty; najvyššie kritérium estetického hodnotenia; vedomý alebo nevedomý motív, účel činnosti; teoretická zložka štruktúry estetického vedomia; najvyššia úroveň estetického postoja človeka k realite; súčasť štruktúry ľudského svetonázoru.
Na pozadí podstatnej rôznorodosti výkladov vo filozofických dielach dominuje porozumenie estetický ideál ako prognostická správna intelektuálno-emocionálna reprezentácia a jej stelesnenie v konkrétnych zmyslových formách, napríklad v umeleckom obraze (Migunov 1990, Radugin 1995). Naša pozícia je spojená s axiologickým prístupom k porozumeniu estetický ideál ako predstavu o najvyššej pozitívnej estetickej hodnote (krásne), ktorá je kritériom estetického vkusu, estetického hodnotenia a cieľom estetickej činnosti.
Keďže dôležitá zložka kategórie estetický ideál je pojem estetická hodnota, dizertačná práca skúma jej vecné charakteristiky, štruktúru a kritériá na jej určenie. Štruktúra estetickej hodnoty pozostáva z dvoch úrovní: prvou je zmyslová realita, vonkajšia forma predmetu, veľkosť, farba, zvuk atď.; druhým je to, čo je za zmyslovou realitou, čo sa v nej prejavuje (Stolovich 1994, s. 21). Filozofické štúdie identifikovali kritériá, ktoré definujú vonkajšiu formu ako esteticky významnú a vychádzajú z princípu harmónie: symetria, miera, proporcionalita, poriadok, proporcia, rytmus, rovnosť, určitý vzťah medzi časťami a celkom, súzvuk atď. (Gott, Pereturin 1967; Volkova 1974; Byčkov 2002). Kritériá, ktoré určujú druhú vrstvu estetickej hodnoty – obsahovo-sémantickú – sú estetické kategórie: krásna a škaredá, vznešená a nízka, tragická a komická, pôvabná, majestátna atď. (Stolovič 1994).
Ideálna kategória je zahrnutá v štruktúre hodnotový postoj osobnosť, ktorá sa chápe ako uvedomenie si objektu, ktorý má osobne prežívaný význam (Kagan 1997). V štúdiách axiologických učiteľov hodnotový postoj vnímané ako proces a ako udržateľné osobné vzdelávanie ( hodnotové orientácie) (Volkova 1983; Kiryakova 1996; Rogova 1996; Sokolskaja 2004; Shiyanov 2007).
Jednou z foriem hodnotových vzťahov je estetický postoj, ktorý sa chápe ako „duchovné spojenie medzi subjektom a objektom, založené na nezainteresovanom záujme o objekt a sprevádzané pocitom hlbokého duchovného potešenia z komunikácie s ním“ (Estetika 1989, s. 244), alebo „a osobitný vzťah človeka k realite, v procese ktorého človek odhaľuje a odhaľuje mieru celistvosti predmetov, preukazuje a prežíva schopnosti a možnosti aktívnej tvorivej činnosti, hodnotí stupeň dokonalosti javov reality“ ( Stručný slovník estetiky 1983, s. 109). K identifikácii estetickej hodnoty predmetu teda dochádza ako výsledok estetickej hodnotiacej činnosti a estetického postoja (v druhom význame).
Určenie stupňa dokonalosti objektu nastáva na základe estetických zákonitostí estetickej činnosti: 1) štruktúrna organizácia (orientácia na formu); 2) originalita/jedinečnosť (tvorivé myslenie); 3) miera/účelnosť (stanovenie estetických štandardov); 4) presnosť (nastavenie na estetické štandardy); 5) celistvosť/úplnosť (špecifická skúsenosť absolútnej jednoty vonkajšieho a vnútorného) (Novozhilova 1996, s. 9). Náročnosť rozvoja schopnosti esteticky hodnotiť určité javy je spôsobená tým, že estetické hodnotenia sa od ostatných hodnotení (morálnych, hedonistických, zmyslových a pod.) líšia maximálnou subjektivitou: sú najmenej motivované a najmenej dokázateľné a korelujú s morálnym a etické (Arutyunova 1984; Mechkovskaya 2004).
Uvedomenie si estetických vlastností predmetu je spojené s estetickou kompetenciou, ktorá zahŕňa predstavy o estetických kategóriách, estetických vzoroch a kritériách estetického vkusu, ako aj estetický postoj k okolitému svetu, prírode, človeku a umeniu. V tomto zmysle sa zvyšuje dôležitosť predstavy jednotlivca o estetickej norme ako štandarde alebo modelu, ktorý sa používa v procese vytvárania estetických hodnôt a uplatňovania estetickej kontroly.
Pri teoretickom rozbore diel sme sa zaoberali otázkou, či je jazyk zaradený do okruhu estetických objektov. Analýza diel moderných filozofických vedcov odhalila skutočnosť, že jazyk ako estetický fenomén sa ešte nestal predmetom ich pozornosti. Myšlienka univerzálnosti estetiky v ľudskej kultúre sa však rozširuje (Bychkov 2002, s. 161). Táto pozícia nám dáva dôvod tvrdiť, že jazyk ako kultúrny fenomén odkazuje na esteticky potenciálne javy.
Ovládanie estetiky jazyka a reči zostáva výsadou lingvistiky. S cieľom určiť obsah pojmu lingvistický estetický ideál ako spestrenie kategórie estetického ideálu sa uskutočnila komparatívna analýza obsahu pojmov Jazyk ideálne, rétorický ideál, komunikačný ideál, dobrý prejav použité v dielach A.M. Peshkovsky, G.O. Vinokura, V.V. Vinogradová, V.G. Kostomarová, A.P. Skovorodnikova, I.A. Sternina, N.B. Mečkovskaja, O.B. Sirotinina, A.K. Michalskaja a ďalší.
Lingvistický estetický ideál definujeme ako súbor predstáv jazykovej osobnosti o najvyššej estetickej hodnote jazyka, t.j. o dokonalej (ideálnej) reči. Lingvistický estetický ideál je kritériom lingvistického estetického vkusu a estetických hodnotení a realizuje sa vo forme požiadaviek na vzorný prejav. Na základe pracovnej definície lingvistický estetický ideál boli vyňaté podstatné vlastnosti:
súbor predstáv o dokonalej (ideálnej, nedosiahnuteľnej) reči, ktoré sú založené na princípoch harmónie a lexikálne sa zhodujú s takými vlastnosťami ruského jazyka a reči, ako je eufónia, melódia, expresivita (expresivita, obraznosť), vhodnosť použitia jazykové prostriedky a pod.;
predstava estetickej normy, ktorá existuje vo forme požiadaviek na príkladnú reč (estetické hodnotenia jazyka a reči);
historická a sociokultúrna podmienenosť myšlienok, ich závislosť od „jazykového vkusu doby“.
Keďže obsah kategórie estetického ideálu je spojený s mentálnymi reprezentáciami alebo obrazmi, pojem jazykový estetický ideál je zložkou jazykovej osobnosti, ktorá sa „prejavuje v rečovej činnosti a má určitý súbor vedomostí a predstáv o jazyku“. “ (Krasnykh, 2002, s. 51). Význam estetických predstáv človeka o jazyku a reči je spôsobený skutočnosťou, že myšlienky sú axiologické a emocionálne a ako také existujú.
Kategória estetický ideál je definovaný v prácach psychológov L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshteina, A.R. Luria, B.G. Ananyeva, N.I. Zhinkina, A.N. Leontyeva, A.A. Leontyeva, N.S. Leites ako zrelý útvar v štruktúre estetického vedomia, ktorého formovanie sa kryje s dospievaním. Estetický ideál ako duševný fenomén je spojený s pojmom zastupovanie, ktorý je v porovnaní s vnemom a vnímaním komplexným psychologickým útvarom a zároveň výsledkom činnosti.
Špecifikom reprezentácií - konkrétno-zmyslových, obrazných, hodnotiacich-logických - je, že korelujú s pojmami, no na rozdiel od nich je zobrazenie vždy obrazne vizuálne (Rubinstein 1958). Kognitívnym základom pre objavenie sa estetických predstáv v osobnom vedomí je určitá existujúca (napríklad životná, estetická, zmyslová atď.) skúsenosť a rozvoj predstavivosti, ktorý umožňuje vyvolať v mysli ideálne mentálne obrazy. Pri kontakte s estetickým objektom sa stretávajú už ustálené predstavy a „nová epistemologická skúsenosť“ (G.I. Bogin), medzi ktorými dochádza k prepojeniu v dôsledku pôsobenia reflexného mechanizmu (Ponomarev 1986). V procese reflexnej činnosti človek priraďuje nové obrazy a nápady, opravuje existujúce, vďaka čomu začína zohrávať vedúcu úlohu mechanizmus sebaúcty a introspekcie (Davydov 1991; Pechko 1991).
Zdôraznime dôležitý bod odvodený z prác psychológov: nápady môžu vznikať pri samostatnej činnosti jednotlivca alebo nepriamo – formou privlastňovania si existujúcich predstáv počas tréningu (Ananyev 1950, s. 62). V dôsledku toho sa zvládnutie estetických predstáv o jazyku a reči uskutočňuje samostatne, intuitívne, na základe rozvinutého zmyslu pre jazyk, ako aj v dôsledku organizovaných vzdelávacích aktivít zameraných na oboznámenie študentov s predstavami, ktoré existujú vo všeobecnom povedomí o štandardných vzorcoch reč a ich stelesnenie v konkrétnych podobách .
V štúdiách učiteľov B.T. Likhacheva, L.P. Pechko, N.B. Krylová, A.I. Komárová, E.V. Kvjatkovskij, M.A. Sloveso, L.P. Ilyenko, G.P. Ševčenko, A.B. Shcherbo problém formácie medzi školákmi estetický ideál sa rieši v rozsahu úloh estetickej výchovy a estetickej kultúry žiakov. Účinným prostriedkom formovania estetického ideálu u školákov je estetická činnosť, ktorá je organizovaná na jednej strane na objektoch reality (napríklad prírodných), na druhej strane na umení ako forme umeleckého poznania skutočnosti. , jeho typy a ich syntéza (B.T. Likhachev, G.P. Shevchenko, N.I. Kiyashchenko, L.N. Leizerov, L.P. Pechko, A.F. Lobova, V.L. Olina, I.G. Reves, A.F. Goncharuk, S.T. PogoryPlina, E.P. Krupy, I.P.L. eva atď .). Úspešnosť formovania ideálu u študentov, ako to naznačuje štúdia A.B. Shcherbo, závisí od toho, do akej miery sú školáci zapojení do estetickej činnosti po etapách: do činností súvisiacich s vnímaním estetických predmetov, hodnotiacou a produktívnou tvorivou činnosťou.
Druh estetickej činnosti je estetická rečová aktivita, ktorá sa chápe ako „činnosť autora zameraná na vytvorenie estetického verbálneho javu – umeleckého textu“ (Pishchalnikova 1993, s. 5). Pod estetická rečová aktivitažiakov rozumieme ich aktivite pri estetickom vnímaní ukážok dokonalej reči, pri posudzovaní jej estetických kvalít, pri vytváraní vlastných výpovedí a pri estetickej kontrole reči nad nimi generovanými textami. V procese opakovaného odvolávania sa na štandardné vzorky a reflektívnej činnosti študentov sa vyjasňujú a upravujú spontánne vytvorené kritériá estetickej hodnoty rečového prejavu.
Samotná povaha estetického ideálu, jeho štruktúra na jednej strane a charakteristika typov vzdelávací materiál a povaha estetickej činnosti na druhej strane podmieňuje postupný postup študentov osvojovania si predstáv o estetickom ideáli vo vzťahu k jazyku a reči.
V procese rozvíjania zručností a schopností estetickej činnosti, ako to zistil výskum L.P. Pechko sa sledujú rôzne štádiá v súlade s vekom a citlivými obdobiami osobnostného vývinu: spontánne, normatívno-tradičné, osobnostne reflektujúce a tvorivé (spolutvorivé a tvorivé) (Pechko 1991). Spontánne štádium sa teda zhoduje s vekom žiakov základných škôl a žiakov 5. – 6. ročníka a vyznačuje sa zvýšenou emocionálnou citlivosťou a zmyslovo-spontánnym postojom k estetickému objektu.
Špecifickým rozvojom žiakov 7. – 8. ročníka je zvýšenie schopnosti hodnotiť estetický objekt, rozvoj estetickej citlivosti, rozvoj intelektuálnych schopností analyzovať, hodnotiť a korelovať svoje vnímanie s kultúrnou a estetickou tradíciou. Toto obdobie sa kryje s normatívno-tradičnou etapou estetickej činnosti jednotlivca.
V 9. – 11. ročníku sa zvyšuje tvorivá estetická citlivosť, reflexívna aktivita a potreba žiakov zapojiť sa do spolutvorby a vyjadrovať svoje postavenie originálnymi tvorivými formami. Podľa výskumu L.P. Pechko, obdobie strednej školy sa kryje s tromi posledné etapy estetická činnosť – osobne reflektujúca, spolutvorivá a tvorivá. Zároveň sa konštatuje, že len malý počet stredoškolákov (15 %) dosahuje spolutvorivé a tvorivé štádiá estetickej činnosti (Pechko 1991).
Teoretické štúdium problému estetického ideálu z pozícií vedcov – filozofov, učiteľov a psychológov obohatilo výskumné hľadanie riešenia problému rozv. koncepčný rámec metodický systém rozvíjania predstáv školákov o jazykovo estetickom ideále.
V druhej kapitole „Jazykové a metodologické predpoklady rozvoja predstáv študentov o estetickom ideále na strednej škole“ bola vykonaná analýza zameraná na určenie jazykových a metodologických základov nášho výskumu. Štúdium rozsiahlej lingvistickej literatúry nám umožnilo dospieť k záveru, že vo vede existuje množstvo poznatkov, ktoré sú potrebné na vypracovanie metodologického konceptu výskumu.
Chápanie jazyka ako esteticky potenciálneho objektu má korene v domácej vedeckej tradícii (A.V. Adodurov, V.N. Tatiščev, M.V. Lomonosov, A.H. Vostokov, F.I. Buslaev, A.A. Potebnya, A. N. Veselovskij, I. I. Sreznevskij, A. A. Šachmatov). V dielach A.A. Potebnya, A.N. Veselovského bol problém jazykovej estetiky nastolený v kontexte vznikajúceho štúdia poetického jazyka, definujúceho rozdiel medzi „všeobecným“ jazykom a „básnickým“ jazykom. Široké vedecké štúdium estetických zdrojov jazyka sa vyskytlo v prácach domácich a zahraničných jazykovedcov konca 19. - začiatku 19. storočia. XX storočia S. Balli, B. Croce, K. Vossler, M. M. Bakhtin, V. V. Vinogradov, G.O. Vinokur, B. A. Larin, G. G. Shpet, L. V. Shcherba, R. O. Yakobson a predstavitelia Pražského lingvistického krúžku, atď. len s umeleckou rečou, ale aj s spisovný jazyk v jeho štýlovej diferenciácii.
V sérii článkov o lingvistickej estetike jazyka R.A. Budagov definoval estetiku spoločného jazyka ako základ troch ďalších aspektov estetického chápania jazyka a reči: estetiky reči, estetiky spoločného spisovného jazyka a estetiky jazyka. fikcia(Budagov 1975). Estetika jazyka R.A. Budagov spájal koncept zdrojov a schopností samotného jazyka (napríklad prítomnosť fondu výrazových prostriedkov, lexikálnych, gramatických, štylistických synoným) a estetiku reči - s implementáciou týchto zdrojov a schopností v konkrétnom text od konkrétneho autora. Na prvom stupni jazykovej estetiky sa jazykové prostriedky posudzujú z hľadiska súladu s jazykovými normami (správne - nesprávne) a schopností jazykových jednotiek (výraznosť, obraznosť na jazykovej úrovni). V druhom štádiu jazykovej estetiky sa formujú ďalšie kritériá, ktoré sa vracajú k štylistickým a estetickým vzorom: účelné – nevhodné, vhodné – nevhodné, expresívne – nevýrazné, eufónne – disonantné, presné – nepresné, esteticky usporiadané – neusporiadané (Budagov 1975, s. 75). Všimnime si, že estetické hodnotenia alebo kritériá majú sociálny charakter a sú vyjadrené v požiadavkách na dobrú reč.
V súčasnosti sa v lingvistike interpretuje estetická povaha ruského jazyka pomerne široko a diferencovane: po prvé sa uznáva estetický potenciál samotného jazyka a po druhé, originalita implementácie estetických schopností jazykových prostriedkov v zdôrazňujú sa všetky oblasti použitia, berúc do úvahy komunikatívnosť (V.P. Grigoriev, L.I. Novikov, N.M. Shansky, L.G. Barlas, M.N. Kozhina, O.V. Zagorovskaya, L.I. Donetskikh, V.V. Nikolaeva, I.A. Ionova atď.). Všetky jazykové úrovne potenciálne disponujú estetickými zdrojmi, preto sa podľa nášho názoru v školskej praxi vyučovania ruského jazyka stáva logickým paralelne odhaľovať objektívne črty jazyka, ktoré prispievajú k vytváraniu estetického dojmu, prostriedky a techniky pre vytváranie estetiky reči.
Považujeme za možné formovať predstavy školákov o estetike jazyka a reči, vychádzajúc zo štylistickej diferenciácie ruského jazyka. Pre školskú prax výučby ruského jazyka je mimoriadne dôležité uvedomiť si, že estetika reči sa neformuje abstraktne, ale vo vzťahu k rečovej situácii, k využívaniu jazykových prostriedkov v konkrétnom štýle a žánri. Idea estetiky literárnej reči sa teda formuje na základe charakteristík mimojazykových a jazykových faktorov (komunikačná sféra, komunikačná situácia, funkcie) a špecifík používania označených jazykových prostriedkov v textoch.
Pre náš výskum je dôležité, že k identifikácii estetického potenciálu jazykových jednotiek dochádza na úrovni textu, podľa B.A. Larin, úplný kontext a že samotný text je objektom, na ktorý možno aplikovať univerzálne estetické princípy – symetria, proporcia, proporcionalita (Larin 1975).
Možnosť odhaľovania estetickej podstaty jazyka v štylisticky odlišných textoch je spojená s chápaním textu ako produktu komunikácie a literárneho textu ako produktu estetickej komunikácie (Bolotnová, Babenko 2001, s. 22.). V psycholingvistickom výskume sa chápanie estetickej hodnoty spája s literárnym textom: „Literárny text je komunikačne riadené slovesné dielo, ktoré má estetickú hodnotu, odhaľujúcu sa v procese jeho vnímania“ (Pishchalnikova 1992, s. 12).
Pri budovaní metodologického systému je dôležité obrátiť sa na odhalenie špecifickej estetiky literárneho textu. Treba poznamenať, že nie náhodou sa umelecká reč odlišuje od iných literárnych odrôd a spájajú sa s ňou predstavy o verbálnej dokonalosti. Povaha estetiky literárneho textu spočíva v tom, že najvyššia estetická hodnota - jazyková krása - sa v ňom vytvára vedome, dosahovaná schopnosťou autora vytvárať estetickú hodnotu v reči.
O podriadení umeleckej reči nielen jazykovým, ale aj estetickým vzorcom, ktoré vytvárajú „ Nový svet významy reči a vzťahy“, nárast obrazového a emocionálneho významu, napísal V.V. Vinogradov (Vinogradov 1963, s. 141). V modernom lingvistickom výskume sa vedomie prítomnosti estetickej zložky v texte odráža v mnohých definíciách literárneho textu: estetický fenomén (Kozhin 1985), osobitná estetická realita (Nikolina 2003), jedinečný funkčno-estetický systém. (Kazarin 1997), estetický prostriedok sprostredkovanej komunikácie (Chernukhina 1984). Množstvo čŕt literárneho textu ako estetického objektu prezentujú štúdie M.M. Bachtin, B.A. Larina, A.N. Kožina, V.V. Odintsová, L.A. Novíková, N.M. Shansky, N.V. Cheremisina, V.P. Belyanina, Yu.A. Sorokina, V.P. Grigorieva, M.L. Gašparová, V.A. Lukina, I.I. Kovtunová, N.A. Nikolina, N.A. Kupina, N.S. Bolotnová, Yu.V. Kazarina a ďalší.
Estetické vzory (symetria, proporcia, miera, rytmus atď.) sú zakotvené v princípoch estetickej organizácie literárneho textu: výber a kombinovanie jazykových jednotiek (R.O. Yakobson 1987), kombinácia a usporiadanie prvkov textu, usporiadanie kompozičného samotné jednotky (štruktúra textu jednotiek) (Cheremisina 1986). Ich realizácia určuje kombinatoriku zvukov, slov, viet, ich konzistenciu a kompatibilitu, umiestnenie a vzájomnú polohu. Princípmi estetiky literárneho textu sú špeciálne zákonitosti a mechanizmy tvorby textu: princípy posúvania osi syntagmatiky k paradigmatike v básnickej reči (R.O. Yakobson 1987); „stiesnenosť básnickej série“ (Tynyanov 1965); porušenie kompatibility slov a slovosledu; vytváranie eufónie a rytmického poriadku (N.V. Cheremisina).
V monografii N.V. Cheremisina „Problematika estetiky umeleckého textu“ identifikovala tri typy symetrie – zrkadlovú, figuratívnu a špirálovitú („zlatý pomer“), ktoré sa používajú ako techniky na estetickú organizáciu rytmu, intonácie a štruktúry umeleckého textu, vytváranie harmonického centra vo vete a texte (Cheremisina 1981). Princípy estetickej organizácie literárneho textu si uvedomujú prepojenie rytmickej intonácie a významu a zabezpečujú adekvátne vnímanie rytmických figúr, slovosledu a eufónie ako zmysluplne naplnené a emocionálne vyjadrené (Cheremisina 1986). Z vedeckého pohľadu je realizácia estetickej organizácie textu spojená nielen so symetriou, ale aj asymetriou (Kartsevsky 1965; Akopyan 1980; Pishchalnikova 1999, Korbut 2005).
Pri štúdiu literárneho textu v posledné roky Stále dôležitejšia je tendencia integrovať rôzne odvetvia lingvistiky v prístupoch k štúdiu literárneho textu, ako aj lingvistiky a iných vedných odborov: lingvistiky a estetiky, lingvistiky a poetiky, lingvistiky a psychológie, lingvistiky a kulturológie. V súlade s tým sa takéto typy alebo odrody lingvistickej analýzy rozlišujú ako lingvostylistické, linguapoetické, linguestetické atď. (N.M. Shansky, V.I. Kodukhov, L.A. Novikov, L.G. Barlas, N.V. Cheremisina, V.I. Piščalnikova, N.S. Bolotnova, N.A. Nikolina, A O. Lipgart a ďalší).
Metódou štúdia estetiky reči literárneho textu je estetická analýza, ktorej realizácia je možná v dvoch smeroch: od formy k obsahu, od obsahu k forme (L.A. Novikov, B.M. Gasparov, N.M. Shansky, N.V. Cheremisina, V.A. Pishchalnikova) . Na rozdiel od samotnej lingvistickej analýzy, ktorá zohľadňuje všeobecné jazykové významy, estetická analýza literárneho textu zahŕňa chápanie jazyka ako jedného z prostriedkov vytvárania formy, ktorá vyjadruje mimojazykový, poetický obsah, t. identifikovanie princípov estetickej organizácie textu (Cheremisina 1975). Pri lingvoestetickej analýze literárneho textu je dôležitá funkčná stránka jazykových jednotiek, preto treba formálnu analýzu doplniť o sémantickú analýzu – lingvosémantickú analýzu textu.
Problém estetického ideálu vzbudil veľký záujem medzi teoretikmi metód výučby ruského jazyka a literatúry F.I. Buslaeva, V.I. Vodovozová, I.I. Sreznevsky, K.D. Ushinsky, V.Ya. Stoyunina, V.P. Ostrogorsky, A.Ya. Ostrogorsky, V.P. Šeremetevskij, E.N. Tikheyeva, N.S. Derzhavina, M.A. Rybníková, K.B. Barkhina, E.I. Tikheeva. Ich diela načrtli náčrty prístupov k riešeniu problému formovania estetického ideálu u detí:
Uskutočnili sa pokusy o teoretické pochopenie pojmu estetického ideálu ako pedagogickej a metodologickej kategórie;
boli vyjadrené myšlienky o prítomnosti estetickej funkcie v ruskom jazyku a potrebe študovať ju v škole;
boli načrtnuté spôsoby riešenia problematiky didaktického materiálu a učebných pomôcok na základe textov z umeleckých diel,
boli vyvinuté princípy, kritériá výberu textov a metódy formovania lingvistického estetického cítenia, ktoré spĺňajú požiadavky doby: memorovanie, konverzácia na základe textu, analýza textu, písomné tvorivé práce študentov.
V druhej polovici 20. storočia – začiatkom 21. storočia. riešenie otázok súvisiacich s formovaním hodnotových predstáv študentov o lingvistickom estetickom ideále sa v metodologickej vede uskutočnilo v širokom kontexte riešenia vedeckých problémov: rozvíjanie všeobecných princípov vyučovania ruského jazyka vrátane estetického (A.V. Dudnikov, L.P. Fedorenko, M.T. Baranov, A.D. Deikina), určujúce zložky jazykového svetonázoru študentov a spôsoby jeho formovania (M.T. Baranov, L.A. Trostensova, T.K. Donskaya, A.D. Deikina), implementujúce hlavné smery estetickej výchovy študentov na hodinách ruského jazyka (M.T. Baranov, A.D. Deikina) a moderné prístupy k výučbe ruského jazyka (M.T. Baranov, L.A. Trostencova, E.A. Bystrova, T.K Donskaya, A.D. Deykina, T.M. Pakhnova, L.A. Khodyakova, S.I. Ľvova atď.).
V súčasnosti sú vyvinuté a testované metodické systémy, ktoré dôsledne implementujú hodnotový (axiologický) prístup k výučbe ruského jazyka (M.T. Baranov, T.K. Donskaya, A.D. Deikina atď.). Axiologický prístup k výučbe ruského jazyka je zameraný na riešenie celého radu problémov, vrátane formovania vedeckého a jazykového svetonázoru u školákov, pohľadu na materinský jazyk ako národný fenomén, pocity Národná identita, rešpektujúci prístup k iným susedným jazykom, uvedomenie si hodnoty pojmov ich rodnej kultúry a pod. Dôležitosť formovania hodnotových predstáv o ruštine u školákov je daná tým, že sú jadrom osobnosti a predstavujú systém názorov, presvedčení, hodnotení, ideálov, potrieb, ktoré určujú najdôležitejšie hodnotové orientácie a životné ašpirácie jednotlivca.
V metodologickej vede sa aktívne rozvíja kultúrny prístup k výučbe ruského jazyka, ktorý je spojený so štúdiom ruského jazyka na širokom kultúrnom pozadí. Táto myšlienka je implementovaná v dielach N.M. Shansky, E.A. Bystrovoy, M.R. Ľvová, T.K. Donskoy, A.D. Deykina, L.A. Chodjaková, T.M. Pakhnova, S.I. Ľvovoy, L.I. Novikova a iní. Podľa nášho názoru osvojenie si hodnôt národnej kultúry zakotvených v ruskom jazyku umožňuje študentom osvojiť si ideály-vodidlá, o ktoré sa musia usilovať v rečovej činnosti a sebaurčení vo veciach „jazykového prostredia“ pre život spoločnosti a pre rozvoj modernej kultúry.
Myšlienka formovania lingvistického a estetického ideálu v metodologickej vede sa realizuje v hľadaní foriem a metód, ktoré formujú aktívne postavenie študentov, v hľadaní materiálu, ktorý má jasnú pedagogickú orientáciu, v aktívnom odkaze na ukážkový text, ktorý umožňuje pochopiť estetické možnosti ruského jazyka a slúži ako vzor a návod pri tvorbe vlastných výrokov (N.M. Shansky, T.A. Ladyzhenskaya, A.D. Deikina, N.A. Ippolitova, T.M. Pakhnova, S.I. Ľvova, V.D. Yanchenko, G.P. Sokolová, T.N. Volková).
Dôležitou metodologickou otázkou pre rozvoj nášho metodického systému je stanovenie kritérií na hodnotenie formovania lingvoestetického ideálu u školákov. V metodologickej vede tieto kritériá neboli vyvinuté, ale boli vyvinuté štandardy na hodnotenie jazykového dizajnu kreatívnych písomných prác študentov.
Učebnica pre pedagogické univerzity „Metódy výučby ruského jazyka“ (editoval M.T. Baranov) uvádza, že prezentácia a kompozícia sa posudzujú z hľadiska kritérií založených na kvalitách dobrého prejavu. Správnosť a primeranosť jazykového dizajnu sa prejavuje absenciou chýb, ktoré porušujú literárne normy a pravidlá pre výber jazykových prostriedkov v súlade s rôznymi úlohami výpovede; bohatosť a výraznosť prejavu sa hodnotí v súlade s dodržiavaním rečových noriem (Metódy vyučovania ruského jazyka 1990, s. 312 – 313).
M.N. Kozhina identifikuje typy chýb, ktoré sú v jej terminológii definované ako spôsobené nedostatočne rozvinutým estetickým vkusom, ako sú: honba za krásou (používanie výrazových prostriedkov, ktoré nie sú štylisticky motivované), miešanie rôznych štýlov slovnej zásoby, kakofónia, chyby spojené s porušenie noriem funkčných štýlov, porušenie požiadaviek na celkovú štýlovú celistvosť kombinácie (Kozhina 1981, s. 11 – 21.)
Nepriamymi znakmi toho, že školáci majú predstavu o lingvistickom estetickom ideále, môžu byť chyby alebo chyby reči, ktoré narúšajú expresívnosť, vhodnosť použitia jazykových prostriedkov alebo sú spôsobené nedostatočne rozvinutým jazykovým estetickým vkusom.
Analýza metodologických prác a učebníc o ruskom jazyku naznačuje, že metodologická veda obsahuje predpoklady na vytvorenie systému formovania predstáv študentov o lingvoestetickom ideále na hodinách ruského jazyka:
etablovali sa moderné prístupy k výučbe ruského jazyka, ktorých kľúčové pozície súvisia s riešením problémov vštepovania hodnotového postoja k ruskému jazyku u školákov, ich povedomia o ruskom jazyku ako duchovnej a morálnej hodnote a formovanie kultúrnej kompetencie študentov;
vytvoril sa systém hodnotových postojov k ruskému jazyku a určili sa hlavné metodické spôsoby jeho implementácie na strednej škole;
boli vypracované hlavné smery estetickej výchovy študentov na hodinách ruského jazyka;
hlavná didaktická jednotka - text - sa vymedzuje v rozvíjaní jazykového estetického cítenia a v osvojovaní si vzornej spisovnej reči žiakmi;
boli vyvinuté kritériá a normy na hodnotenie úrovne formovania kvalít dobrého prejavu vo vzťahu k tvorivým písomným prácam študentov.
V tretej kapitole" Diagnostický obraz formovania predstáv školákov o lingvoestetickom ideále» sú pokryté materiály zisťovacieho experimentu vrátane organizačnej, poradenskej a diagnostickej fázy.
Organizačná etapa bola spojená s výberom média vzdelávacie inštitúcie a učiteľské tímy, ktoré mali realizovať školenia v experimentálnom režime, s vypracovaním podkladov pre diagnostické testy pre študentov a prípravou dotazníka pre učiteľov ruského jazyka.
Konzultačná fáza zahŕňala rozhovory a konzultácie s učiteľmi ruského jazyka, prieskum medzi nimi a oboznámenie sa s jeho výsledkami, rozhovory na základe materiálov prieskumu s cieľom vyjasniť si viacero stanovísk.
Účelom diagnostickej etapy bolo zistiť mieru formovania predstáv stredoškolákov o jazykovom estetickom ideáli a jeho prítomnosti v nich, mieru pripravenosti učiteľov pracovať na ich formovaní. Od roku 2002 do roku 2005 boli medzi žiakmi 5. – 11. ročníka vykonávané diagnostické vzorky na školách v Moskve, Orenburgu a regióne Orenburg.
S cieľom vyvinúť kontrolné opatrenia na určenie formovania predstáv školákov o estetickom ideáli a jeho prítomnosti sa uskutočnila analýza pedagogického výskumu, ktorého vrchol bol v osemdesiatych rokoch dvadsiateho storočia. V oblasti pedagogického výskumu sa rôzne estetické kategórie berú ako merná jednotka pre formovanie estetického ideálu: estetické potreby(Focht-Babushkin 1990), estetický vkus A estetické posudky(Verb 1980), estetický záujem(Krupnik 1957, Ševčenko 1988), estetická kultúra(Komárová 1988, Pechko 1991), estetický postoj(Lobova 2004), umeleckú a estetickú činnosť(Likhachev 1968, Shcherbo 1983, Kvasov 1985, Pogorelov 1984, Goncharuk 1984, Brylina 1985, Shcherbo 1988 atď.). Analýza a zovšeobecnenie rôznych uhlov pohľadu nám umožňuje urobiť nasledujúci predpoklad: dominantný prístup pri určovaní ukazovateľov formovania estetického ideálu medzi školákmi je určený jeho funkciami a typmi umeleckej a estetickej činnosti - hudobná, vizuálna, literárna , atď.
Meranie formovania takéhoto javu ako estetického ideálu je z objektívnych dôvodov mimoriadne ťažké a ťažké: hovoríme o predstavách odrážajúcich sa v individuálnom vedomí a neprístupných pozorovaniu. Nápady majú navyše étericko-tekutý charakter, menia sa, neustále sa obohacujú atď. Je tiež ťažké merať emocionálnu sféru jednotlivca, formovanie estetických zážitkov a emócií, pretože študenti s vekom sú zdržanliví vo vyjadrovaní emócií, neprejavujú ich kvôli svojmu temperamentu a dokonca plachosti. Z tohto dôvodu budú akékoľvek kritériá celkom podmienené a hodnotenie formovania estetických predstáv o jazykových a rečových javoch sa vykonáva podľa nepriame znaky. Identifikovali sme nasledujúce kritériá a ich parametre:
1) informatívny: poznatky o estetických vlastnostiach ruského jazyka a reči;
2) hodnotiace a praktické: schopnosť vybrať si jazykové prostriedky s prihliadnutím na estetické kritériá; hodnotiť výber slov v autorovom vzorovom texte a vo vlastnej rečovej tvorbe na základe estetických kritérií; vykonať lingvoestetickú analýzu literárneho textu; nájsť porušenia estetiky reči;
3) emočno-regulačné: estetický postoj študentov k jazyku a reči, prejavujúci sa v schopnosti samostatne si vyberať jazykové prostriedky, berúc do úvahy estetické kritériá pri vytváraní vlastnej výpovede a potrebe ju zdokonaľovať, v selektivite obsahu predmetu pre kompozíciu, vo vyjadrovaní citový postoj k javom jazyka a v honbe za dokonalosťou reči.
Na základe vypracovaných kritérií sme vypracovali diagnostické úlohy pre žiakov 5.–9., 10.–11. ročníka.
Na zistenie úrovne vedomostí študentov o estetike jazyka a reči boli použité tieto cvičenia:
písomná odpoveď na lingvistickú otázku teoretického charakteru (krátka a podrobná); nachádzanie esteticky relevantných jazykových prostriedkov v literárnom texte a metód jeho estetickej organizácie.
Na identifikáciu úrovne rozvoja zručností u školákov súvisiacich s estetickým vnímaním a hodnotiacou estetickou činnosťou sa pri vykonávaní cvičení použili diagnostické úlohy:
kreatívne kopírovanie s vkladaním chýbajúcich slov (prídavných mien a slovies) do klišé textu; porovnanie vzorových a študentských textov s cieľom posúdiť súlad výberu jazykových prostriedkov študentov s autorovou, jeho estetickou pozíciou; nájdenie rečových a estetických chýb v texte eseje, odstránenie porušení estetiky reči a jej nahradenie esteticky prijateľnou možnosťou.
Formovanie estetického postoja študentov k ruskému jazyku a ruskému prejavu bolo založené v procese analýzy študentských esejí na lingvistickú tému na základe autoritatívneho vyhlásenia o estetických vlastnostiach jazyka. („Žasneš nad pokladom nášho jazyka: každý zvuk je dar“ (N.V. Gogol), „Jazyk, náš nádherný jazyk“ (K.D. Balmont) atď.), podrobná prezentácia o texte, ktorý má estetický textový obraz, a esej o osobných dojmoch na danú tému o estetickom objekte ( Najkrajšie (oh, oh) (ráno, deň, ročné obdobie, prechádzka, kvet, hudba atď.). Podľa nášho názoru posledný typ práce umožnil študentom preukázať selektívnosť pri výbere estetického objektu - predmetu opisu, typu reči, štýlu textu a pri výbere výrazových prostriedkov jazyka s cieľom sprostredkovať estetický obsah a vyjadriť svoj vlastný emocionálny zážitok z objektu opisu.
Hodnotenie vývoja predstáv školákov o jazykovo estetickom ideále sa realizovalo na trojstupňovej škále. Na základe toho boli odpovede rozdelené do troch úrovní formovania myšlienky estetického ideálu: vysoká(optimálne), priemer(dostatočné), krátky(minimálne, nedostatočné).
Vysoký stupeň charakterizované: 1) úplným povedomím študentov o estetických vlastnostiach ruského jazyka, formovaním ich estetických úsudkov o jazyku a reči; 2) ich schopnosť voliť jazykové prostriedky s prihliadnutím na estetické kritériá, hodnotiť výber jazykových prostriedkov v ukážkovom a nedokonalom texte a vytvárať výpovede v umeleckom štýle s prihliadnutím na estetické kritériá. Na tejto úrovni možno konštatovať, že sa formujú predstavy študentov o jazykovo estetickom ideále.
Priemerná úroveň je charakterizovaná nasledovným: 1) predstavy študentov o estetike jazyka a reči sú čiastočne formované, estetické úsudky o ruskom jazyku sú nezávislé, ale nie sú založené na osobnej skúsenosti a nie sú dostatočne podložené dôkazmi; 2) schopnosť zhodnotiť výber jazykových prostriedkov vo vzorovom a nedokonalom texte je čiastočne formovaná, výpovede študentov obsahujú malý počet chýb spojených s ich nedostatočne rozvinutým jazykovým estetickým vkusom. Na priemernej úrovni možno konštatovať, že predstavy študentov o lingvoestetickom ideále sú čiastočne formované a neefektívne.
Nízky level charakterizované: 1) slabým chápaním estetických vlastností ruského jazyka alebo ich absenciou, ich nesformovanými estetickými úsudkami o ruskom jazyku; 2) nedostatočný rozvoj zručností na hodnotenie výberu jazykových prostriedkov z hľadiska estetických kritérií, prítomnosť značného počtu chýb v reči spôsobených nedostatočne rozvinutým jazykovým estetickým vkusom. Na tejto úrovni možno konštatovať, že predstavy študentov o jazykovo estetickom ideále nie sú formované a sú neúčinné.
Uveďme všeobecný obraz o formovaní predstáv študentov o jazykovom estetickom ideále, ktorý nám ukázali výsledky zisťovacieho experimentu (obr. 1).
Ako je možné vidieť na obr. úrovni. Údaje zo zisťovacej fázy štúdie potvrdzujú potrebu špeciálnej práce na formovaní predstáv školákov o jazykovo estetickom ideáli ako kritériu ich estetického vkusu a účelu ich rečovej činnosti.
Štvrtá kapitola „Metodický systém formovania hodnotových predstáv školákov o lingvoestetickom ideáli v procese vyučovania ruského jazyka na strednej škole“ načrtáva počiatočné základy koncepcie prezentovanej ako metodický systém: cieľ, vedúce myšlienky, vzory. , princípy výchovno-vzdelávacej práce, štrukturálny model metodického systému, charakteristika štrukturálnych komponentov a metodických nástrojov. Prezentuje sa prospekt programu pre 5. – 11. ročník, program výberového predmetu pre 10. – 11. ročník „Estetika jazyka a reči“, sú popísané hlavné prostriedky výučby, typológia cvičení a úloh zameraných na formovanie predstáv študentov. o lingvoestetickom ideále a jeho vývoji.
Rozvoj koncepcie je spojený s vytvorením metodického systému založeného na jednej strane na hodnotových a kultúrnych prístupoch k výučbe ruského jazyka, zameraného na formovanie jazykových, komunikačných, kultúrnych a estetických kompetencií žiakov, resp. na druhej strane na zákonitostiach formovania žiackych predstáv o estetickom ideále a na ich základe sa rozvíjali vedúce myšlienky a všeobecné a špecifické metodické princípy výchovnej práce.
Dizertačná práca odhaľuje zákonitosti vo formovaní predstáv študentov o lingvoestetickom ideále, ktoré sú determinované:
prítomnosť subjektívnej estetickej skúsenosti u detí vrátane estetických pocitov a emócií, osobných hodnotových významov, ustálených predstáv o estetických zdrojoch ruského jazyka a reči;
úroveň rozvoja schopnosti študentov vnímať a hodnotiť ruskú reč z estetického hľadiska;
organizovanie zapojenia študentov do estetických aktivít;
prítomnosť estetického postoja k ruskému jazyku.
2. Jazykovoestetický ideál je axiologicky dôležitým komponentom v systéme rozvíjania hodnotového postoja k ruskému jazyku u školákov, zmyslu pre zodpovednosť za zachovanie krásy, výraznosti a harmónie ich rodného ruského jazyka.
3. Kvintesencia estetickej hodnoty ruského jazyka a estetického postoja človeka k jazyku samotnému je ukážkovým literárnym textom – produktom estetickej rečovej aktivity jazykovej osobnosti.
4. Podmienkou formovania predstáv žiakov o jazykovom estetickom ideále a kriteriálnym ukazovateľom (ukazovateľom) formovania špecifických komunikačných rečových schopností je estetická rečová aktivita žiakov.
Zavedené vzory a vedúce myšlienky diktujú tieto vektory vzdelávacej práce:
estetické znalosti jazyka a reči (štúdium ruského jazyka v estetickej funkcii);
estetická rečová činnosť (estetické vnímanie, čítanie, hodnotenie, porozumenie textu, tvorba vlastných výrokov, estetická kontrola vytvorených textov);
estetický postoj žiakov k ruskému jazyku (potreba estetickej sebarealizácie, túžba zdokonaliť sa vo vlastnom prejave, schopnosť prežívať estetické zážitky a emócie spôsobené jazykovými javmi, vyjadrenie súhlasu či nesúhlasu s postojom autora ohľadom výberu jazykové prostriedky, estetické posudky a pod.) .
Smery výchovného pôsobenia určujú objem vzdelávacieho obsahu, v ktorom sa formuje nový hodnotovo orientovaný priestor jazykovej osobnosti. Vedúce myšlienky a projektovaný hodnotovo orientovaný priestor umožnili formulovať všeobecné a konkrétne metodologické princípy výchovno-vzdelávacej práce na formovaní predstáv o jazykovom estetickom ideále, ktoré sa odhaľujú v dizertačnej práci. TO všeobecné zásady zahŕňame nasledovné:
Princíp vzájomne prepojeného utvárania predstáv žiakov o jazykovom estetickom a morálnom ideáli, o estetickom a morálnom hodnotení.
Princíp ekvivalencie formovania intelektuálnej a emocionálno-hodnotovej sféry jednotlivca v procese učenia sa ruského jazyka.
Princíp formovania predstáv žiakov o dokonalej (vzornej, ideálnej) reči v procese ich estetickej činnosti.
Princíp estetického poznania ruského jazyka a ruskej reči s paralelným štúdiom jazykového systému a rečovou prípravou.
Princíp vytvárania príkladného kultúrneho rečového prostredia ako základu pre formovanie predstáv školákov o jazykovo estetickom ideále.
Princíp formovania predstáv žiakov o estetickom ideáli na základe prirodzeného jazykového cítenia žiakov a v procese výchovno-vzdelávacej práce organizovanej učiteľom jazyka.
Pri implementácii metodického systému sa zdá dôležité určiť optimálny model formovania predstáv školákov o estetickej hodnote ruského jazyka a reči. Existencia dvoch koncentrácií – ročníky 5 – 9 a ročníky 10 – 11 – nám umožňuje hovoriť o možnosti vytvorenia dvoch tréningových modelov, ktoré určujú metodickú trajektóriu a hľadanie konkrétnych taktických riešení v rôznych fázach výcviku.
Keďže hlavný obsah kurzu ruského jazyka v 5. až 9. ročníku súvisí so štúdiom jazykového systému, jeho úrovní, jazykových jednotiek a rečovej prípravy, je podľa nášho názoru logické začať u školákov formovať predstavy o prostriedky a estetické možnosti samotného jazyka a implementácia estetických možností v reči (texte). Optimálnym vyučovacím modelom pre ročníky 5 – 9 je model „od pozorovania estetického potenciálu študovaných jazykových jednotiek v reči (texte) študentmi až po myšlienku lingvistického estetického ideálu“. Na strednej škole lingvistickej teórie je systematizovaný a zovšeobecnený, v dôsledku čoho existuje viac príležitostí na zvýšenie objemu rečovej aktivity študentov. Efektívnym vyučovacím modelom pre ročníky 10 – 11 je model „od predstáv o jazykovo estetickom ideále po estetickú rečovú aktivitu žiakov“.
Problém chápania estetického ideálu vo filozofii a teórii hodnôt
Kategórie estetického ideálu a hodnotového postoja sú fundamentálne, študované vo filozofii a jej sekciách – všeobecná estetika a teória hodnôt. V tomto zmysle sa stáva prirodzeným obrátiť sa k filozofickému chápaniu kategórie estetického ideálu s cieľom naplniť ju metodologickým obsahom, na rozdiel od úzkych a jednostranných chápaní, ktoré už vznikajú v pedagogickej, lingvistickej a literárnej vede. Význam, ktorý má filozofická veda pre iné oblasti vedeckého poznania, rozpoznal už M.M. Bachtina, ktorý poznamenal, že napríklad lingvistika sa nezaobíde bez smerníc estetiky, teórie poznania a iných filozofických disciplín (Bakhtin 1974, s. 260). Z tohto dôvodu sa pochopenie estetického ideálu, jeho funkcií a štruktúry vo filozofickej vede stáva metodologickým základom nášho výskumu.
Problém estetického ideálu vždy zaujíma osobitné miesto vo vedecko-filozofickom myslení a aktualizuje sa najmä v kritických obdobiach, ktoré sa vyznačujú zásadnými zmenami v spoločenskom systéme, v spoločnosti, čo nevyhnutne vedie k revízii existujúceho systému noriem, hodnôt. , ideály (E.V. Ilyenkov, V.M. Murian, F.S. Khudushin, A.S. Migunov, V.I. Goryn, A.P. Ivančuk, V.M. Radugin, M.Yu. Bilaonova). Literatúra o tejto problematike je významná, čo naznačuje nevyčerpateľný záujem o estetický ideál v rôznych dobách a v rôznych vedeckých kruhoch: vo filozofii, dejinách umenia, pedagogike a súkromných metódach, psychológii, literárnej kritike atď. z takého širokého spektra vied do kategórie estetického ideálu sú podľa nášho názoru nasledovné: - jeho duchovná zložka a prítomnosť emocionálneho potenciálu („estetika je duchovno“) (Akopyan 1996; Migunov 1990; Jakovlev 1995); - kľúčová úloha ideálu pri formovaní svetonázoru a hodnotového postoja jednotlivca k okolitému svetu, človeku (ideál je najvyššia hodnota) (Zolotukhina-Abolina 1987; Lukyanov 1981; Kagan 1997); - jeho význam v ľudskej činnosti, jeho sebapoznanie a sebarealizácia (miera, kritérium kvality, najvyšší cieľ ľudského konania, systémotvorný faktor v štruktúre činnosti) (Ilyenkov 1962; Ovsyannikov 1986; Stolovich 1994; Kagan 1997; Radugin 1995); - jeho historická variabilita, náchylnosť k transformácii a prehodnoteniu (Ilyenkov 1962; Goryn 1983; Krutous 1985; Radugin 1995; Bilaonova 2001).
Samotný filozofický pojem „ideál“ sa vo filozofických slovníkoch a encyklopédiách interpretuje mnohými spôsobmi: model, norma, dokonalý obraz, definujúci spôsob a povahu správania človeka alebo spoločenskej vrstvy (Veľký ruský encyklopedický slovník 2002, s. 323), ukážka, niečo dokonalé, najvyšší, prakticky nedosiahnuteľný cieľ ašpirácie (Veľký ruský encyklopedický slovník 2005, s. 480) , vzhľad, obraz, reprezentácia , pojem (Filozofický slovník 2001, s. 150). V niektorých definíciách vystupujú do popredia predstavy o ideáli, ktoré sa stávajú najvyšším cieľom, regulátormi ľudskej činnosti, v iných sa kladie dôraz na spojenie ideálu so sférou ideálu, na chápanie ideálu. ako obraz alebo reprezentáciu. Aj povrchné porovnanie významov pojmu potvrdzuje skutočnosť, že samotný ideál je chápaný nejednoznačne a široko, zohľadňuje rôzne aspekty obsahu.
Zložitosť vo výklade kategórie ideálu je daná aj prítomnosťou množstva variet, ktoré sú diferencované v závislosti od rozsahu aplikácie a ľudskej činnosti – občianska, politická, ekonomická, estetická, etická, náboženská atď. Špecifickosť kategórie ideálu by sa mala nazvať ešte jedným aspektom, ktorý sa vzťahuje na všetky odrody: existencia ideálu v dvoch formách - spoločenskej a osobnej. Ako upozorňujú filozofi E.V. Ilyenkov, V.I. Goryn, V.P. Krutous, M.Yu. Bilaonova, verejný (sociálny) ideál je definovaný ako forma sociálneho vedomia a akýsi návod na formovanie osobného ideálu (Goryn 1983; Bilaonova 2001). Význam osobného ideálu podľa L.N. Stolovich, B.G. Lukyanov, je determinovaná svojou úlohou v kognitívnej (kognitívnej), hodnotiaco-regulačnej, prakticko-transformačnej činnosti jednotlivca (Lukyanov 1981; Stolovich 1983;). Zdôraznime dôležitú myšlienku, ktorá je dôležitá v kontexte nášho výskumu: sociálne a osobné ideály nie sú totožné a nemusia sa zhodovať, a zároveň osobný ideál môže ovplyvňovať spoločenský ideál a určovať jeho premenu. V tomto duchu sa formulovanie a riešenie problému formovania predstáv jednotlivca o sociálnoestetickom ideáli akceptovanom v danej etape vývoja spoločnosti a národnom ideáli odzrkadľujúcom národné črty a mentalitu daného etnického spoločenstva stáva v r. dopyt.
Lingvistická analýza literárneho textu - metóda štúdia jeho estetického rečového systému
V kontexte nášho výskumu bolo dôležité pochopiť, ako sa rieši problém vnímania textu ako estetického objektu. Keďže táto vedecká problematika je na priesečníku vied, je pokrytá v dielach filozofov B.S. Meilakha, P.N. Berková, A.I. Burová, V.N. Samokhina, O.N. Organová, psychológovia A.A. Melik-Pashaeva, E.V. Syrkina, O.I. Nikiforová, A.S. Mamontov, G.A. Emelyanova, N.T. Erchak, V.V. Blok, psycholingvisti A. A. Leontyeva, A.A. Zalevskoy, A.M. Shakhnarovič, V.A. Piščaľniková, P.M. Yakobson, G.S. Ilieva, L.A. Isaeva a ďalší.
Význam procesu estetického vnímania je do značnej miery spôsobený tým, že proces vnímania a proces tvorby textu sú si v zásade blízke, keďže podľa A. A. Leontyeva je vnímanie a generovanie textu založené na podobných mechanizmoch reči ( Leontyev 1999). Základom nášho výskumu je názor, že proces estetického vnímania je považovaný za tvorivý proces a štádium prechodu k vlastnej tvorivosti. Napísal o tom A.A. Leontyev: „Človek, ktorý vníma umenie, ho aj tvorí a my ho musíme naučiť umenie tvoriť. Dávame mu spolu s umeleckým dielom určitý program, ktorý mu umožňuje prijímať v procese vnímania niečo čo najbližšie k tomu, čo do tohto diela vložil jeho tvorca“ (Leontyev 1979, s. 300). Takýto program sa stáva rečovým zážitkom, ktorý podľa N.I. Zhinkin, by sa nemal hromadiť v krátkych každodenných rozhovoroch, ale vo výstavbe súvislého, premysleného textu, v ktorom je potrebné kontrolovať výber slov, gramatické štruktúry, a čo je najdôležitejšie, závislosť predmetových sémantických spojení (Zhinkin 1998, str. 66). Následne vystupuje do popredia problém akumulácie rečovej skúsenosti, ktorého riešenie si vyžaduje neustály prístup k tvorbe textu, berúc do úvahy znalosť princípov výberu slov, gramatických štruktúr a uvedomenie si súvislosti medzi významom a formou. v ktorej je tento význam obsiahnutý. V štúdiách A.N. Leontyev rozvíja pozíciu k viacstupňovému procesu vnímania reči, ako aj generovaniu textu. Vnímanie prebieha na niekoľkých úrovniach: 1) priame vnímanie symbolickej podoby textu, 2) pochopenie významu, 3) celostná štruktúra. Vnímanie začína identifikáciou jednotlivých sémantických fragmentov textu – slovných spojení, slovných spojení, jednotlivých slov. Vnímanie textu, ako poznamenal N.I. Zhinkin, druh postupného prekladu vnímanej reči do sémantického kódu (univerzálneho predmetového kódu) (Zhinkin 1964). Zdôrazňujeme, že vnímanie je chápané ako holistický proces, v ktorom sa spájajú figuratívno-pojmové a emotívne plány.
Treba povedať, že v štúdiách psychológov A.A. Melik-Pashaeva, O.N. Organová, E.V. Syrkina, O.N. Nikiforovej proces estetického vnímania a úrovne vnímania (statatívne, analytické, vlastné estetické) sú celkom podrobne preskúmané na základe percepcie literárneho textu. Na prvej úrovni - zisťovacej - sa teda zaznamenáva mimoestetická povaha vnímania, nepochopenie obrazovej podstaty literárneho textu, „hluchota“ vo vnímaní intonácie a rytmu a „štylistická slepota“. Počas experimentálnych štúdií vykonaných E.V. Syrkina, O.I. Nikiforová, A.A. Melik-Pashaev, E.L. Jakovleva zistila, že „emocionálny podtext“ študentovi uniká a interpretuje sa ako „priamy, otvorený“. Druhá úroveň - analytická - je spojená so schopnosťou vykonávať primárnu estetickú analýzu. Na tejto úrovni deti vnímajú emocionálnu atmosféru textu, dynamiku zážitkov, základnú intonáciu, emotívnosť textu. Žiak už pociťuje nesúlad medzi otvoreným obsahom textu a jeho emocionálnym podtextom, no stále má problém ich zosúladiť. Tretia úroveň - skutočná estetická úroveň - odráža schopnosť študentov primárne esteticky zovšeobecniť. Študenti intuitívne alebo vedome vnímajú estetický obsah textu, postupne začínajú chápať podstatu emocionálneho podtextu a dochádza k hlbokému prieniku do podtextu (Melik-Pashayev 1989; Yakovleva 1997 a i.).
Všimnite si, že v súčasné diela psycholingvisti V.A. Pishchalnikova, T.I. Silman, I.Ya. Chernukhina venuje pozornosť tomu, čo sa chápe ako emocionálny podtext, t.j. ten hlboký význam, ktorý vyvoláva estetickú reakciu, estetické hodnotenia, ktorý slúži ako základ pre estetickú reakciu pri vnímaní (recepcii) literárneho textu. V podstate hovoríme o koncepte, najmä umeleckých konceptoch, ktoré patria ku kolektívnej skúsenosti a sú ideálnymi neverbalizovanými útvarmi (D.S. Likhachev 1997; Millyar 2000). Práve vnímanie pojmového významu textu spôsobuje psycho-emocionálne reakcie a dáva vznik estetickým a emocionálnym zážitkom jednotlivca.
V štúdiách psycholingvistov A.N. Leontyeva, A.A. Leontyeva, O.I. Nikiforová, I.A. Winter, A.M. Shakhnarovič, V.A. Piščaľniková, G.A. Emeljanová, G.S. Ilieva identifikovala množstvo faktorov – objektívnych i subjektívnych, ovplyvňujúcich estetické vnímanie literárneho textu a prienik do jeho pojmového významu. K objektívnym faktorom patria vlastnosti a kvality samotného textu (mimojazykový obsah, súbor jazykových prostriedkov, rôzne plány textu). Do skupiny subjektívnych faktorov patria individuálne osobnostné vlastnosti, t.j. jeho potreby, motívy, záujmy, svetonázor (názory, presvedčenia, ideály), schopnosti, sebauvedomenie a úlohy činnosti. Charakter vnímania textu je ovplyvnený charakteristikami emocionálnych a vôľových duševných procesov vnímateľa. Zvlášť zdôraznená je závislosť vnímania textu človekom od úrovne jeho jazykových znalostí (A.A. Leontyev 1999). Spolu s tým sú žiaci (berú sa do úvahy rodové rozdiely) rozdelení do skupín pripravenosti vnímať básnický význam podľa typov vnímania, ako sú: emocionálne, racionálne, emocionálno-racionálne typy (Nikiforova 1966).
Estetický ideál ako kritérium výberu jazykových prostriedkov a hodnotenia výsledkov rečovej činnosti
Otázka kritérií a ukazovateľov formovania lingvistického estetického ideálu medzi školákmi je nepochybne relevantná a mimoriadne zložitá z hľadiska metodológie: kritériá neboli vyvinuté, ukazovatele sú do značnej miery intuitívne a subjektívne a technológia na ich použitie nebola vyvinutá.
Aby sme rozvinuli kritériá pre úroveň formovania predstáv školákov o jazykovom estetickom ideáli a estetickom ideáli ako osobnostnej vlastnosti, obrátili sme sa na výskum v oblasti všeobecnej pedagogiky. Vo výskumnej pedagogickej oblasti sa ako merná jednotka pre formovanie estetického ideálu (alebo estetického postoja) berú rôzne estetické kategórie, ktoré umožňujú predstaviť si prejav abstraktnej (ideálnej) kategórie ideálu v stelesnenom konkrétny obraz, akcie, materiál: estetické potreby (Focht-Babushkin 1990), estetický vkus a estetické hodnotenia (Verb 1980, Shcherbo 1988), šírka umeleckých záujmov (Focht-Babushkin 1990), estetický záujem (Krupnik 1957), estetické vnímanie ( Ševčenko 1966), estetická skúsenosť vrátane estetických vedomostí, zovšeobecnené umelecké a estetické zručnosti (Ševčenko 1966), estetická kultúra (Pech-ko 1991, Komarova 1988), úroveň estetického rozvoja (Lichačev 1968, Gurvič 1970), umelecká a estetická činnosť ( Likhachev 1968, Shcherbo 1983, Kvasov 1985, Pogorelov 1984, Goncharuk 1984, Brylina 1985 atď.). Ako je možné vidieť, štúdie zaznamenávajú rôzne kritériá na určenie formovania estetického ideálu medzi školákmi.
Analýza a zovšeobecnenie rôznych uhlov pohľadu nám umožňuje urobiť nasledujúci predpoklad: dominantným prístupom pri určovaní kritérií pre formovanie estetického ideálu u školákov sú funkcie ideálu a druhy umeleckej a estetickej činnosti.
Napríklad v dizertačnom výskume ST. Pogorelov navrhol tri parametre na meranie formovania estetického ideálu na základe „funkcií estetického ideálu v praktickej činnosti: kognitívne (estetické poznanie), hodnotiace-regulačné (estetické úsudky), efektívne-praktické (estetický postoj) (Pogorelov 1984) Ukazovatele kognitívneho parametra určujú úplnosť, všeobecnosť, dôkaznosť, ukazovatele hodnotiaco-regulačného kritéria - vedecký charakter, emocionálne zafarbenie, tvorivý charakter úsudkov, ukazovatele efektívneho - praktického kritéria - hodnotový postoj k činnosti, smerovanie estetického postoja a tvorivej činnosti (Pogorelov 1984, s. 78).V štúdii I. G. Revesza, venovanej riešeniu problému formovania estetického ideálu v procese obracania sa k hudobno-literárnym dielam, ich komparatívnym rozborom rozvinul nasledovné kritériá: 1) znalosť podstaty krásy (ukazovatele: primeranosť estetického hodnotenia umenia a reality, estetické zafarbenie estetickej reakcie, výtvarný estetický rozhľad, hĺbka a zmysluplnosť poznania); 2) prítomnosť správnej (zodpovedajúcej sociálnemu ideálu) predstavy estetického ideálu; 3) premena estetického ideálu na ideový základ životnej pozície (ukazovatele: motivácia, zhoda ideálu s vlastnosťami a správaním jednotlivca, miera vplyvu ideálu na estetické hodnotenie); 4) stupeň aktivity pri realizácii ašpirácií stanovených ideálom, ich stelesnenie v konkrétnych formách (ukazovatele: 1) práca na sebazdokonaľovaní, 2) realizácia vlastných schopností) (Reves 1991, s. 15).
V pedagogických dielach preto existujú rôzne kritériá pre formovanie estetického ideálu, v ktorom sú spoločné aj odlišné. V podstate spoločné je uznávanie kritérií prítomnosti alebo absencie estetických vedomostí, predstáv o kráse v určitej oblasti, formovanie - neformovanie estetického hodnotenia u školákov a vplyv ideálu na estetickú činnosť žiakov - tzv. schopnosť vytvárať estetické hodnoty, transformácia poznatkov na presvedčenia a pod.
Zdôraznime aj to hľadisko, že merať formovanie takéhoto javu ako estetického ideálu je z objektívnych dôvodov mimoriadne ťažké a ťažké: hovoríme o predstavách odrážajúcich sa v individuálnom vedomí, ktoré sú neprístupné pozorovaniu, majú étericko-tekutý charakter. : menia sa, neustále sa obohacujú atď. .d. Je tiež ťažké merať emocionálnu sféru človeka, úroveň formovania estetických zážitkov a emócií, pretože študenti s vekom obmedzujú emócie a jednoducho ich neprejavujú kvôli svojim temperamentným vlastnostiam a plachosti. Z tohto dôvodu budú akékoľvek kritériá dosť podmienené a hodnotenie úrovne formovania estetických predstáv študentov sa môže vykonávať pomocou nepriamych znakov, v našom prípade ide o znalosti o jazyku a reči, vzdelávacích, jazykových a rečových zručnostiach, výsledky textovej a rečovej činnosti žiakov.
Pri tvorbe kritérií pre formovanie predstáv školákov o jazykovo estetickom ideáli sme vychádzali z nasledujúcich teoretických ustanovení, vyplývajúcich z úlohy estetického ideálu pri formovaní predstáv o jazykovo estetickom ideáli, ktorý nepriamo súvisí s estetickou činnosťou. jednotlivca a zo štrukturálnych zložiek estetického ideálu: osvojenie si vedomostí žiakov o estetike jazyka a reči; vlastníctvo vedomostí znamená schopnosť aplikovať ich vo vlastnej rečovej činnosti (napríklad v hodnotiacej alebo osobnej, estetickej rečovej činnosti);
Program výberového predmetu „Estetika jazyka a reči“: ročníky 10-11
Dosiahnutie cieľa dizertačného výskumu si vyžadovalo vytvorenie vedeckej koncepcie formovania predstáv školákov o jazykovo estetickom ideále počas dlhého obdobia štúdia kurzu ruského jazyka od 5. do 11. ročníka.
Na jeho rozvoj bolo potrebné vyriešiť súbor výskumných problémov: po prvé, určiť ciele formovania hodnotových predstáv študentov o ruskom jazyku a podmienkach ich dosiahnutia; po druhé, rozvíjať všeobecné a špecifické metodické zásady výchovno-vzdelávacej činnosti na hodinách ruského jazyka; po tretie, určiť obsah vyučovacích predstáv o ruskom jazyku ako estetickom fenoméne a formovaní vzdelávacích, jazykových, komunikačných zručností spojených so znalosťou dokonalosti ruského jazyka a ruského prejavu; po štvrté, identifikovať metódy a prostriedky výučby, ktoré sú primerané stupňom učenia a intelektuálnym schopnostiam študentov, úlohám výučby ruského jazyka v každej etape, formám organizácie vzdelávacieho procesu, ktoré zodpovedajú cieľom výučby na každom stupni. etapa vyučovania ruského jazyka na strednej škole, 5) predvídať očakávané výsledky formovania predstáv žiakov o jazykovo-estetickom ideále.
Pri tvorbe koncepcie sme brali do úvahy množstvo faktorov: - objektívne potreby modernej ruskej spoločnosti a jednotlivcov; - prioritné významy v ruskom vzdelávaní súvisiace so zvýšenou pozornosťou k osobnosti dieťaťa, jeho duchovným, tvorivým a intelektuálnym potenciálom, k rozvoju hodnotového postoja študentov k ruskému jazyku ako ťažisku spirituality a kultúry ruského ľudu; - ciele a zámery vyučovania ruského jazyka, požiadavky na modernú prípravu študentov stredných škôl vo vzdelávacom odbore „filológia“ s prihliadnutím na profil školy; - arzenál teoretických pozícií v oblasti filozofie a všeobecnej estetiky, psychológie, pedagogiky, lingvistiky, metód výučby ruského jazyka; - schválenie hodnotového a kultúrneho prístupu k vyučovaniu ruského jazyka a textovo orientovanému vyučovaniu v moderná scéna; - s prihliadnutím na skutočnú prax vyučovania ruského jazyka na strednej škole a predbežné experimentálne výsledky.
Rozvoj koncepcie je spojený s vytvorením metodického systému založeného na súbore moderných prístupov k vyučovaniu ruského jazyka, zameraných na formovanie jazykových, komunikačných, kultúrnych kompetencií a hodnotového vzťahu žiakov k ruskému jazyku, ako napr. ako aj na zákonitostiach formovania predstáv žiakov o jazykovoestetickom ideále a rozvíjaných na ich základe princípov a vedúcich myšlienok.
Nasledujúce sú označené ako hlavné myšlienky, ktoré tvoria obsahovo-sémantické jadro konceptu:
1. Myšlienka zdokonaľovania sa v jazyku a reči (zvýšenie jazykovej a komunikačnej kompetencie) môže byť spojená s myšlienkou lingvistického estetického ideálu ako súboru vlastností dokonalej reči a kritérií ich tvorivej sebarealizácie.
2. Jazykovoestetický ideál je axiologicky dôležitým komponentom v systéme rozvíjania hodnotového postoja k ruskému jazyku u školákov, zmyslu pre zodpovednosť za zachovanie krásy, výraznosti a harmónie ich rodného ruského jazyka.
3. Kvintesencia estetickej hodnoty ruského jazyka a estetického postoja človeka k jazyku samotnému je ukážkovým literárnym textom – produktom estetickej rečovej aktivity jazykovej osobnosti.
4. Podmienkou formovania predstáv žiakov o jazykovom estetickom ideále a kriteriálnym ukazovateľom (ukazovateľom) formovania špecifických komunikačných rečových schopností je estetická rečová aktivita žiakov.
Psychologické a pedagogické výskumy odhalili zákonitosti pri formovaní predstáv žiakov o estetickom ideáli ako štrukturálnej zložke estetického vedomia a estetického postoja (rozoberáme v 1. kapitole). Tieto vzorce sú v podstate objektívne existujúcou závislosťou učebného výsledku od rozvoja všetkých zložiek estetického vedomia jednotlivca, zmyslu pre harmóniu, predstavivosti, schopnosti reflexnej činnosti (prítomnosť subjektívnej skúsenosti), ako aj od povahy. estetickej činnosti a prostriedkov (artefaktov) používaných na vytváranie predstáv o estetickom ideále.
S prihliadnutím na zistené vzorce formovania estetického ideálu určíme vzorce formovania predstáv o jazykovom estetickom ideále. Formovanie predstáv žiakov o jazykovom estetickom ideáli podľa nášho názoru závisí po prvé od prítomnosti subjektívnej estetickej skúsenosti u detí vrátane estetického cítenia a emócií, osobných hodnotových významov a po druhé od intuitívne formovaných predstáv o estetickom možnosti jazyka a reči, po tretie na úrovni rozvoja schopnosti vnímať a hodnotiť vyjadrovacie schopnosti rodnej reči, po štvrté na organizácii estetickej rečovej činnosti v triede a nakoniec na úrovni formovanej estetickej postoj jednotlivca k ruskému jazyku.
Vzorce formovania predstáv o jazykovom estetickom ideále určujú tieto vektory výchovnej práce: estetické poznanie jazyka a reči (štúdium ruského jazyka v estetickej funkcii); estetická rečová aktivita (estetické vnímanie, čítanie, hodnotenie, porozumenie literárneho textu, vytváranie vlastných výpovedí, cvičenie estetickej kontroly nad vlastným prejavom); „formovanie estetického postoja študentov k ruskému jazyku (potreba estetickej sebarealizácie, túžba zdokonaľovať sa vo vlastnom prejave, schopnosť prežívať estetické zážitky a emócie spôsobené jazykovými javmi, vyjadrenie súhlasu alebo nesúhlasu s postojom autora, pokiaľ ide o výber jazykových prostriedkov, estetické hodnotenia a pod.) d.).
Súvislosť medzi estetickou rečovou činnosťou a estetickým postojom k ruskému jazyku (ktorého subjektívnou stránkou je estetické vedomie) sa prejavuje v tom, že estetické vedomie odráža estetickú činnosť a produkt estetickej rečovej činnosti (text) sa posudzuje z pozície estetického ideálu v estetických hodnoteniach a estetických úsudkoch. Samotný estetický postoj sa rozvíja a prejavuje v aktivite – v estetickej kontemplácii, estetickom poznávaní a estetickej tvorbe. Spolu s tým je estetický postoj ako emocionálny a hodnotný duchovný fenomén jednou z hlavných rezerv rozvoja osobnosti, jej túžby po zdokonaľovaní a prispieva k harmonizácii osobnosti s vonkajším svetom. Na základe toho považujeme za možné kombinovať tri vektory v procese učenia. Ich trajektórie určujú objem učebného obsahu, v ktorom sa formuje nový hodnotovo orientovaný priestor jazykovej osobnosti.
Kulik Alla Dmitrievna
Žijeme v Rusku a hovoríme po rusky. Ruština je náš jazyk a skutočne veríme, že je skvelý a mocný, ako povedal básnik.
Sme hrdí na svoj jazyk, jeho bohatosť a krásu a zároveň už akosi zovšednelo, že náš rodný jazyk sa blíži k prahu ďalšej jazykovej reformy. Stalo sa samozrejmosťou, že tradičné ruské slová sa v našom jazyku postupne vytrácajú alebo sú pre nás nezrozumiteľné, no každú chvíľu sa objavia nové hlášky, často prevzaté z iných jazykov. Stalo sa tiež samozrejmosťou, že jazyk meniaci sa pred našimi očami sa stáva normou komunikácie, normou korešpondencie, normou mediálneho vysielania, literárnou normou! Turgenev by bol zrejme prekvapený, keby sa dozvedel, že okrem problému otcov a synov, ktorý opísal, by tu bolo aj to, že rodičia by svojim deťom už nerozumeli – ich reč by bola taká odlišná, keďže by absorbovali nepretržité neologizmy. Ale aj toto sa u nás udomácnilo.
Medzi ľuďmi, ktorí hovoria naším jazykom, sa však vždy našli takí, ktorí sa zasadzovali za jeho zachovanie v nezreformovanej (nedeformovanej) podobe, sú takí, ktorí to považujú za svoju povinnosť a nechcú zostať ľahostajnými pozorovateľmi zmien, ochudobňovania a zjednodušenie ich rodného jazyka. Naozaj to my, Rusi, potrebujeme?Asi by sme na to mali aspoň raz v živote prísť sami.
Aby sme zistili, čo nám môže priniesť budúcnosť, je niekedy užitočné prečítať si autorov sci-fi. Všimli sme si, že mnohí z nich mali dar predvídavosti a udalosti, ktoré popisovali, sa skutočne naplnili.
Ak sa pozrieme na dystopický román J. Orwella „1984“, jasne vidíme obraz dôsledkov jazykovej reformy. Orwell opisuje model štátu, v ktorom je totalitný politický systém rozvinutý do desivých rozmerov, a to úplne vo všetkých oblastiach ľudský život pod kontrolou. Charakteristickým znakom tohto stavu je zavedenie takzvaného „newspeaku“ – nového jazyka.
Newspeak mal vykoreniť možnosť vyjadrovať verbálnou formou myšlienky, ktoré boli v rozpore s duchom existujúceho politického systému. Navyše, myšlienka cudzia politickej myšlienke sa mala stať nemožnou. Pomocou Newspeaku bolo možné prinútiť človeka myslieť len určitým, primitívnym spôsobom. A keďže myslenie sa formuje z človeku známy slová a pojmy a Newspeak sa stal ich jediným zdrojom, potom sa myšlienky na filozofickej úrovni stali jednoducho nemysliteľné.
Najstrašnejšie dôsledky Newspeaku sa však prejavili práve v tej oblasti, ktorá po stáročia zostala neotrasiteľná bez ohľadu na akýkoľvek politický systém: ľudia zabudli, ako milovať. Rodina sa zmenila na mechanickú jednotku, potrebnú len na rozmnožovanie ľudí fanaticky oddaných štátnej myšlienke. Samotné pojmy lásky a rodiny boli zvrátené a prevrátené. Bolo možné milovať všetkých ľudí, milovať spoločnosť a politický systém, no zároveň bolo potrebné byť pripravený zradiť kohokoľvek, aj toho najbližšieho človeka. Dokonca aj deti sa stali zradcami vlastných rodičov – to bolo podporované spoločnosťou, učilo sa to v školách, a preto boli rodičia nútení dávať si pozor na svoje deti ako na najnebezpečnejších špiónov.
V bolestivých pokusoch pochopiť zmysel lásky Hlavná postava Román „1984“ prichádza k záveru, že láska muža k žene sa týka iba telesných vzťahov. Rodičovskú lásku - lásku dieťaťa a lásku matky - si vôbec nevedel vysvetliť a mentálne prejaviť. Jeho myslenie jednoducho nemalo k dispozícii zodpovedajúce pojmy, pretože neboli v jazyku.
Zmena jazyka smerom k jeho zjednodušeniu vždy znamená zúženie rozsahu myslenia. Je zrejmé, že čím užšia je naša slovná zásoba, čím menej sémantických významov máme k dispozícii, tým menej pojmov môžeme používať. V súlade s tým sa naša reč stáva primitívnejšou. A naše deti, do ktorých by sme mali zasiať rozumné, dobré, večné, bez toho, aby sa naučili od rodičov a učiteľov správnej úrovni kultúry reči, si dopĺňajú slovnú zásobu náhradnými slovami. Naša slovná zásoba sa zužuje a namiesto toho sa rozrastá slovná zásoba nových slov, nový jazyk, newspeak.
Zistilo sa, že rozvoj myslenia je spojený s rozvojom reči. Podľa stupňa rozvoja sa myslenie zvyčajne delí na tri typy: vizuálne efektívne (vizuálny problém sa rieši súborom činov), vizuálno-figuratívne (myslenie operuje obrazmi a obrázkami, ale ešte nie slovami) a verbálne- logické (postupuje vo verbálnej forme a v abstraktných pojmoch). Na zvládnutie verbálno-logického myslenia musíte najprv počuť slovo, ovládať slovo a na zlepšenie myslenia rozvíjať a zdokonaľovať slovo.
U dieťaťa sa tento vývoj začína pochopením reči rodičov, osvojením si pojmov, ktoré používajú dospelí. Ak dieťa nemá možnosť počuť rozumnú reč, ak mu nie je adresované ľudské slovo, tak u takýchto detí dochádza k oneskorenému duševnému vývinu. Príkladom je fenomén Mauglího detí alebo detí s poruchou sluchu. Pri formovaní verbálno-logického myslenia nepočujúci výrazne zaostávajú za svojimi počujúcimi rovesníkmi, čo má za následok všeobecné zaostávanie kognitívna aktivita. Preto je v pedagogike nepočujúcich pri výučbe posunkového jazyka také dôležité stimulovať rozvoj rečového centra mozgu – naučiť deti vyslovovať slová a rozvíjať ich artikulačný aparát.
Takže, aby som parafrázoval slávny výrok, ukáž mi, ako hovoríš, a ja ti poviem, ako myslíš. A ak mal Puškin podľa vedcov slovnú zásobu 21 290 slov, moderný priemerný ruský človek má niekedy niekoľkonásobne menej. Je to preto, že náš hovorený jazyk sa stal chudobnejším, že v modernej dobe zmizli filozofi a myslitelia ako tí, ktorými sú dejiny tak jasne preplnené? Je to preto, že je toľko Rusov, ktorým je osud ich jazyka ľahostajný, bývalý riaditeľ Ústavu etnológie a antropológie Ruskej akadémie vied S. Aruťunov v roku 2001 povedal: „Prechod ruského jazyka na Latinská abeceda je nevyhnutná. Toto je nevyhnutná civilizovaná požiadavka globálnych procesov globalizácie“?! A kým pokojne pozorujete ochudobňovanie samotného jazyka, možno si nevšimnete, ako zrazu nebude o čom premýšľať a vyjadrovať svoje myšlienky – jednoducho nenájdete tie správne slová. Možno si nevšimnete, ako deti, akoby nepočujúce, úplne prestanú rozumieť svojim rodičom a budú hovoriť jazykom, ktorý sa nápadne líši od ruštiny. A potom si zrazu nevšimnete, ako sa ruská verzia Newspeaku, v prostredí mládežníckeho internetu známa ako „albánsky jazyk“ alebo „preveď“, stane oficiálnym jazykom našej krajiny – aj keď je to, samozrejme, ťažšie všimni si, ale potom by nebolo neskoro...
Kozma Prutin
-----------------------
http://www.deafworld.ru/index.php/article/archive/2124/
Pozrite si diela autorov V.A.Sinyaka, M.M. Nudelmana. 1975
Citovať autormi V. Sdobnyakov, V. Cvetkov. servis. – N. Novgorod: VERTIKÁLNY. XXI. storočie, 2009. – s. 68
MLADŠIE ŠKOLY
13.00.02 teória a metódy výcviku a vzdelávania
Ryazan 2006 2
Práca bola vykonaná na Katedre moderného ruského jazyka štátnej vzdelávacej inštitúcie vyššieho odborného vzdelávania „Ryazanská štátna univerzita pomenovaná po. S.A. Yesenin"
Vedecký riaditeľ: Doktorka pedagogických vied, profesorka Elena Viktorovna ARKHIPOVA
Oficiálni oponenti: Doktorka pedagogických vied, profesorka Oľga Vadimovna SOSNOVSKAYA, kandidátka pedagogických vied, docentka Elena Petrovna KOLYKHALOVA
Vedúca organizácia Moskovská štátna regionálna univerzita
Obhajoba sa uskutoční „_“ _ 2006 na zasadnutí rady pre dizertačnú prácu K 212.212.01. na udelenie vedeckej hodnosti kandidáta pedagogických vied na Rjazanskej štátnej univerzite pomenovanej po. S.A. Yesenin na adrese: 390000, Ryazan, st. Svobody, 46, izb. 46.
Dizertačnú prácu nájdete v knižnici Ruskej štátnej univerzity. S.A. Yesenina.
Vedecký tajomník dizertačnej rady T.I. Mishina
VŠEOBECNÝ POPIS PRÁCE
Problém zoznámenia mladej generácie s duchovnými hodnotami ľudí dnes vzdelávacia komunita uznáva ako jednu z najdôležitejších úloh školy. Hlavným prostriedkom prenosu kultúry je zároveň rodný jazyk, ktorý predstavuje národnú hodnotu. Jeho pochopenie toho, ako kultúrny kódex národ, úložisko ľudovej múdrosti, sa stáva jedným z cieľov jazykového vzdelávania všeobecne a primárneho vzdelávania zvlášť. V hlavných dokumentoch, ktoré definujú obsah kurzu ruského jazyka na základnej škole, sa uvádza, že žiaci základných škôl musia nielen ovládať systém vedomostí o jazyku a ovládať pravopisné zručnosti, ale musia tiež rozvíjať jazykovú intuíciu, ktorú im dáva príroda, a byť presiaknutý zmysel pre účasť na zachovaní čistoty ich rodného jazyka1.
Zameranie na univerzálne ľudské hodnoty v jazykovom vzdelávaní školákov má v domácej metodológii hlboké a dlhoročné tradície:
problematika výučby rodného jazyka v spojení s prebúdzaním záujmu oň bola vždy predmetom veľkej pozornosti vedeckých metodológov, ako aj v minulosti (F.I. Buslaev, K.D. Ušinskij, I.I. Sreznevskij, N.S. Roždestvenskyj, M.T. Baranov, L.P. Fedorenko atď.) , a v súčasnosti (M.R. Ľvov, T.G. Ramzaeva, A.D. Deykina, T.K. Donskaya, L.A. Khodyakova, O.V. Sosnovskaya a ďalší). Dnes, keď sa nerešpektovanie noriem jazyka a zanášanie reči štylisticky redukovanou slovnou zásobou stáva nebezpečným trendom, úloha zachovať čistotu ruského prejavu a chápať jazyk ako hodnotu Základná škola nadobúda osobitný význam.
Ako ukazuje prax, záujem šesť- až sedemročného dieťaťa o nadobudnutie vedomostí a osvojenie si gramotnosti, s ktorou prichádza do školy, následne klesá. A jedným z dôvodov je aj charakter vyučovania ruštiny na základnej škole. Gramatická analýza, rozbor textu a presýtenie obsahu abstraktnými pojmami, ktoré niekedy vo vyučovaní prevládajú (aj na prvom stupni), môžu zničiť jazykový talent žiaka, prirodzenú citlivosť žiaka na výraznosť reči a jeho túžbu po jazykovej kreativite.
Východisko z tejto situácie vidíme vo vývoji metodologického systému, ktorý je zameraný na formovanie emocionálnych a hodnotových predstáv a predstáv o jazyku v procese jeho osvojovania na rôznych úrovniach poznania – racionálnej, emocionálnej, zmyslovej, zabezpečuje vývoj jazyka Pozri: Federálna zložka štátna norma všeobecné vzdelanie. Základné vzdelávanie. Ruský jazyk // Zbierka normatívnych dokumentov. – M.: Drop, 2004. – S. 20.
schopnosti žiakov, prispieva k formovaniu ich jazykových a komunikačných kompetencií. Hodnotový postoj k jazyku predpokladá u študentov formovanie hodnotových predstáv a predstáv o ňom, ktoré sú podľa ustanovení kognitívnej lingvistiky vo svojej celistvosti formami vyjadrenia jazykového obrazu sveta1.
Teda existujúca potreba formovania hodnotových predstáv a predstáv o jazyku už na základnej škole v procese vývinu reči žiakov na jednej strane a nedostatočné rozvinutie tejto problematiky v metodológii a školskej praxi na strane druhej. , určiť relevantnosť výskumnej témy.
V metodologickej vede 21. storočia je veľký záujem o štúdium hodnotových vzťahov a hodnotových orientácií v procese vyučovania rôznych predmetov. Množstvo dizertačných prác bolo realizovaných v súlade s hodnotovo orientovaným vyučovaním v základných školských disciplínach (V.V. Nikolina, Yu.S. Andryushova, K.V. Derozhinskaya, I.Yu. Azizova, O.M. Khlytina) a najmä v ruštine na stredných školách. škola (O.I. Lipina). Rozvoj reči študentov na hodinách ruského jazyka v hodnotovo-integračnom aspekte bol skúmaný v doktorandskej dizertačnej práci E.P. Suvorová. Formovaniu hodnotových predstáv v procese výučby študentov technických univerzít sa venuje metodologický dizertačný výskum G.N. Pogorelovej. Pedagogické podmienky na vštepovanie hodnotového postoja k vlasti medzi mladšími školákmi boli študované v dizertačnej práci L.Yu. Savinovej.
Veľká skupina metodických dizertačných prác je venovaná problematike formovania myšlienok u mladších školákov v procese vyučovania rôznych predmetov (Yu.A. Volkova, O.A. Lyzhina, E.D. Trofimova, N.V. Shilina, E.P. Kabkova atď.). Metodologickým problémom formovania hodnotových predstáv a pojmov o jazyku v procese vývinu reči u žiakov základných škôl sa zatiaľ nikto na úrovni dizertačnej práce nezaoberal.
Analýza dizertačného výskumu potvrdila oprávnenosť výberu témy ako nedostatočne preštudovanej teoreticky a experimentálne.
Predmetom štúdia bol proces rozvoja reči žiakov základných škôl v rámci hodnotovo orientovaného vyučovania ruského jazyka. Predmet štúdia- obsah a spôsoby formovania Pozri: Kubryakova E.S. a iné.Stručný slovník kognitívnych pojmov. - M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1996. - 245 s.
hodnotiť myšlienky a predstavy o jazyku medzi mladšími školákmi počas hodín ruského jazyka.
Cieľom štúdia je vyvinúť vedecky podloženú a experimentálne overenú metodiku rozvoja reči žiakov základných škôl zameranú na rozvíjanie ich predstáv a predstáv o hodnote ich rodného jazyka v jednote s rozvojom jazykových schopností, formovaním jazykových a komunikačných kompetencií.
Hypotézou štúdie bol nasledujúci metodický predpoklad: ak je na hodinách ruského jazyka implementovaný metodický systém, ktorý a) je založený na hodnotových, osobnostne orientovaných a kognitívnych prístupoch k vzdelávaniu, b) je založený na vzorcoch osvojovania rodnej reči a v súlade so zásadami rozvoja reči žiakov v ) zahŕňa špeciálne vybraný didaktický materiál a postupný systém cvičení, tým sa zabezpečí efektívny rozvoj všetkých zložiek jazykovej spôsobilosti žiakov základných škôl v jednote s formovaním svoje predstavy a predstavy o jazyku a jeho hodnote.
Problém, objekt, predmet a účel štúdie určili formuláciu nasledujúcich úloh:
1) identifikovať teoretické základy pre formovanie hodnotových predstáv a predstáv o jazyku u žiakov základných škôl v kontexte modernej metodológie, lingvistiky, psycholingvistiky, kognitívnej lingvistiky, pedagogiky a vývinovej psychológie;
2) analyzovať súčasné programy a vzdelávacie metodické komplexy v ruskom jazyku pre základné školy z hľadiska ich potenciálu pri odhaľovaní základných funkcií jazyka;
3) určiť špecifiká obsahu kurzu ruského jazyka na základnej škole z hľadiska hodnotovo orientovaného vyučovania a identifikovať optimálne metódy a techniky na formovanie hodnotových predstáv a predstáv o jazyku u mladších školákov;
4) formulovať kritériá výberu jazykového didaktického materiálu a štruktúrovať slovnú zásobu a texty tak, aby odrážali skúsenosti študentov so zmyslovým poznaním sveta, skúsenosť emocionálneho postoja k realite, obsahovali hodnotové pojmy jazyka, ruštiny jazyk, rodnú reč a zabezpečiť formovanie predstáv žiakov o funkciách jazyka a poňatí jazyka ako hodnoty;
5) vypracovať program rozvoja reči pre žiakov 1. – 4. ročníka a postupný systém cvičení zameraných na rozvoj jazykových schopností mladších školákov v spojení s formovaním ich hodnotových predstáv a predstáv o jazyku;
6) vytvoriť systém lingvistickej diagnostiky na hodnotenie vývoja reči študentov a úrovne ich znalosti jazyka ako hodnoty;
7) experimentálne dokázať účinnosť navrhovaného tréningového systému, štatisticky prezentovať získané výsledky a metodicky ich interpretovať.
Pri rozvíjaní obsahu a metód výučby ruského jazyka pre mladších školákov v hodnotovom aspekte sa riadime myšlienkou vyjadrenou A.D. Deikina o dôležitosti časti „Všeobecné informácie o jazyku“, ktorá sa rovnako vzťahuje na celý kurz ruského jazyka: „Obsah tejto časti tvoria nielen konkrétne poznatky, ale aj myšlienky, pocity, chápanie miesta ruštiny. jazyk v systéme hodnôt“1 . Formovanie predstáv o hodnote jazyka je nevyhnutnou podmienkou formovania hodnotového pojmu (pojmu) jazyka.
Výber výskumných metód je určený povahou riešených problémov. Zahŕňajú: analýzu základnej metodologickej, lingvistickej, psychologickej, pedagogickej literatúry, dizertačných materiálov a článkov na zvolenú tému; pozorovanie procesu vývinu reči žiakov základných škôl na hodinách ruského jazyka a zohľadnenie osobnej skúsenosti autora ako učiteľa základnej školy; dotazníkový prieskum, testovanie žiakov; pedagogický experiment;
štatistická analýza získaných výsledkov a ich metodologická interpretácia.
Metodologickým základom štúdia sú: teória jazykového obrazu sveta a jazykovej osobnosti (Yu.N. Karaulov), východiská kognitívnej lingvistiky o prepojení jazyka a vnímania, štruktúra lexikálneho významu uč. slovo a jazykový obraz sveta, úloha vedomostí, myšlienok a pojmov (pojmov) v štruktúre jazykového obrazu sveta a jazyková zdatnosť (V.I. Karasik, V.V. Krasnykh, E.S. Kubryakova, V.I. Maslova, G.G. Slyshkin, G.A. Shusharina atď.);
vedecká interpretácia konceptu hodnoty (S.F. Anisimov, O.G. Drobnitsky, D.A. Leontiev, A.V. Petrovsky, V.P. Tugarinov, Ya.G. Yaroshevsky atď.);
teória rečovej aktivity (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.A. Leontiev, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein); teória vývinového učenia (G.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, D.B. Elkonin);
ustanovenia psycholingvistiky o formovaní reči v ontogenéze (N.I. Zhinkin, T.N. Ushakova, A.M. Shakhnarovich); komunikatívna aktivita, hodnotová, osobnostne orientovaná, kognitívna Deikina A.D. Ruský jazyk v systéme hodnotových predstáv učiteľa a žiaka // Súčasné problémy filologické vzdelanie: Medziuniverzitné. So. vedecký Tvorba Vol. 2. - Moskva–Jaroslavl: MPGU-REMDER, 2002. – S. 26.
prístupy k procesu vyučovania ich rodného jazyka školákov (E.S. Antonova, M.T. Baranov, T.M. Voiteleva, A.D. Deikina, N.I. Demidova, T.K. Donskaya, T.M. Zybina, V. I. Kapinos, T. A. Ladyzhenskaya, M. R. G.ev., B. Saban., E. O. V. Sosnovskaya, E. P. Suvorova, G. A. Fomicheva, L. A. Khodyakova, T. I. Chizhova atď.).
Lingvistickým a metodologickým základom štúdia bola teória zákonitostí osvojovania si rodnej reči (L.P. Fedorenko) a teória princípov vývinu reči (E.V. Arkhipova, M.R. Ľvov).
Práca bola realizovaná v rámci smerovania v metodológii, ktorá skúma problémy formovania jazykového obrazu o svete študentov, rozvíjania ich jazykových schopností na hodinách ruského jazyka na základe údajov z kognitívnej lingvistiky v rámci hodnotovo- založené a kognitívne prístupy k učeniu. Na vytvorenie hodnotového postoja k jazyku je potrebné v počiatočnom štádiu učenia si o ňom najskôr vytvoriť hodnotové predstavy, ktoré následne v procese práce na slovnej zásobe a textoch vyjadrujúcich pojmový jazyk prispejú k uvedomeniu si jazyka ako hodnoty a formovaniu hodnotovo založeného konceptu o ňom u študentov .
Výskum prebiehal v etapách počas troch rokov (2003–2006) a prebiehal v dvoch smeroch – v línii teoretického zdôvodnenia a budovania metodologického systému zameraného na rozvíjanie hodnotových predstáv a predstáv o jazyku u žiakov základných škôl, ako aj pozdĺž línia identifikácie efektívnych spôsobov jej implementácie v praxi.
Prvá etapa (2003–2004) - štúdium teoretických základov formovania hodnotových predstáv a pojmov o jazyku u žiakov základných škôl v lingvistickej, metodologickej, psychologickej a pedagogickej literatúre; analýza metodologických aspektov výskumného problému a jeho odraz v programoch a učebniciach; pozorovanie pedagogického procesu na hodinách ruského jazyka na základnej škole; vývoj lingvistických diagnostických nástrojov; zisťovací experiment.
Druhá etapa (2003–2005) - vytvorenie uceleného metodického systému a jeho hlavných komponentov (obsah, princípy a metódy výučby, prostriedky a formy ich realizácie); uskutočnenie formatívneho experimentu, spracovanie získaných výsledkov.
Tretia etapa (2006) - rozbor výsledkov pedagogického experimentu, ich štatistické spracovanie a metodologická interpretácia, zovšeobecnenie a systematizácia získaných teoretických a experimentálnych výsledkov, formulácia záverov.
Vedecká novinka výsledky výskumu:
Bol vyvinutý metodický systém rozvoja reči žiakov základných škôl zameraný na formovanie hodnotových predstáv a predstáv o jazyku prostredníctvom odhaľovania jeho hlavných funkcií (emotívna, kognitívna, komunikatívna atď.) na racionálnej úrovni, na úrovni zmyslového vnímania a emocionálnej úrovne, a to:
V súlade s metodickými zásadami sú formulované kritériá výberu didaktického materiálu na formovanie hodnotových predstáv a predstáv o jazyku u žiakov základných škôl v procese ich rečového vývinu;
Na obohatenie slovnej zásoby žiakov základných škôl bolo určené lexikálne minimum a knižnica textov, ktoré vyjadrujú hodnotu pojmu jazyk a formujú u žiakov chápanie funkcií jazyka;
Na zabezpečenie formovania hodnotového postoja k materinskému jazyku u žiakov základných škôl v súlade s rozvojom ich jazykových schopností bol vyvinutý odstupňovaný systém cvičení.
Teoretický význam. Výsledky výskumu rozširovať teoretické predstavy metodologickej vedy o hodnotovo založených a kognitívnych prístupoch k vyučovaniu materinského jazyka žiakov základných škôl – tak v obsahovej, ako aj v procesnej časti. Hodnotová reprezentácia ako kategória psychológie, psycholingvistiky a kognitívnej lingvistiky je konceptualizovaná v metodologickom aspekte - ako základ pre formovanie konceptu jazyka a podmienka rozvoja hodnotového postoja k materinskému jazyku, ako jednej z foriem vyjadrovania jazykového obrazu sveta v mysliach študentov. U žiakov základných škôl sa preukázala potreba opierať sa o jazykové, psychologické, pedagogické a metodologické základy pri formovaní hodnotových predstáv a predstáv o jazyku. Na základe nových skutočností sa potvrdila teória princípov vývinu reči (vývinový charakter princípu postupnosti, kognitívny princíp, výchovný potenciál sociokultúrneho princípu vyučovania materinského jazyka). Kritériá pre výber didaktického materiálu pre hodnotovo orientované vyučovanie sú opodstatnené: slovná zásoba (ideografická, paradigmatická, frekvenčná, postupná), texty (pojmové, didaktické, citlivé, kognitívne). Stanovili sa optimálne prostriedky lingvistickej diagnostiky vývinu reči žiakov základných škôl na rôznych stupňoch vzdelávania.
Praktický význam . Výsledky štúdia je možné využiť na skvalitnenie programov ruského jazyka a rozvoja reči žiakov základných škôl, a to: 1) pri príprave učebných osnov, príručiek a učebníc ruského jazyka pre základné školy, ako aj stredné a vysoké pedagogické školy. vzdelávacie inštitúcie; 2) pri príprave voliteľných predmetov o metódach výučby ruského jazyka. Praktický význam majú najmä:
Vedecky podložený a experimentálne overený metodický systém pre rozvoj reči žiakov základných škôl, zameraný na formovanie hodnotových predstáv a predstáv o jazyku v jednote s rozvojom jazykových schopností žiakov;
Postupný systém cvičení, ktoré zabezpečujú formovanie hodnotových predstáv o funkciách jazyka a hodnotového pojmu (pojmu) jazyk v jednote s rozvojom jazykových, jazykových a komunikačných kompetencií žiakov v počiatočnom štádiu. školstvo Ruský jazyk;
Program na rozvoj reči pre žiakov 1.-4. ročníka v rámci hodnotovo a osobnostne orientovanej, komunikatívnej činnosti založenej výučby ich rodného jazyka, ktorá poskytuje žiakom rozšírené chápanie jazyka ako hodnoty a prispieva k formovanie hodnotovo založenej koncepcie jazyka;
Súbor lingvistických diagnostických nástrojov na hodnotenie úspešnosti učenia a na zistenie úrovne vývinu reči žiakov;
Didaktická podpora vypracovaného metodického systému, ktorý odráža hodnotovú hodnotu pojmu jazyk (lexikálne minimum a textová knižnica).
Spoľahlivosť výsledkov výskumu je zabezpečená opieraním sa o výdobytky modernej lingvistiky, psychológie, pedagogiky a metód vyučovania ruského jazyka; používanie metód adekvátnych cieľom a zámerom štúdia; reprezentatívny charakter pedagogického experimentu, využitie štandardných metód spracovania štatistických údajov; pozitívne výsledky experimentu a ich potvrdenie v školskej praxi.
Predložené na obhajobu tieto ustanovenia:
1. Formovanie hodnotových predstáv a predstáv o jazyku u mladších školákov je možné v rámci špeciálne organizovanej práce na hodinách ruského jazyka, keď chápu jeho hlavné funkcie (komunikatívne, emotívne, kognitívne atď.).
2. Metodický systém rozvoja reči, ktorý zabezpečuje formovanie hodnotových predstáv a pojmov o jazyku prostredníctvom asimilácie jeho základných funkcií, pozostáva zo vzájomne súvisiacich prvkov (obsahu, prostriedkov a foriem výučby), špeciálne vyvinutých s prihliadnutím na vzory a princípy vývinu reči. Poskytuje osvojenie si jazyka v hodnotovom aspekte na rôznych úrovniach poznania:
na racionálnej úrovni (pri čítaní, analýze textov o jazyku a reči, jej bohatosti, expresívnosti atď.);
Na úrovni zmyslového vnímania (prostredníctvom asimilácie slovnej zásoby a textov odrážajúcich vizuálne, zvukové, čuchové atď.
Cítiť);
Na emocionálnej úrovni (prostredníctvom vnímania emocionálne expresívnej slovnej zásoby a textov, ako aj v procese vytvárania vlastných výpovedí o jazyku a svete okolo nás).
3. Efektívnosť navrhovanej metodiky utvárania hodnotových predstáv a predstáv o jazyku medzi žiakmi 1. – 4. ročníka je zabezpečená využívaním špeciálne vypracovaného obsahu, prostriedkov a foriem vyučovania (programy na rozvoj reči, tematické a vyučovacie hodiny , lexikálne minimum, textovú knižnicu, odstupňovaný systém cvičení, súbor ilustračných materiálov, jazykovú diagnostiku a nástroje kontroly).
na medzinárodnej vedeckej a praktickej konferencii (SSPU, 2004), celoruských vedeckých a vedeckých a praktických konferenciách (MPGU, 2004; Leningradská štátna pedagogická univerzita, 2004), medziuniverzitnej vedecko-metodickej konferencii (RGPU, 2004), na II. vzdelávacie čítania (RGPU, 2004), na Herzenových čítaniach (RGPU, 2006), na stretnutiach Katedry moderného ruského jazyka Rjazanskej štátnej univerzity pomenovanej po S.A. Yesenina. Hlavný obsah a konkrétne výsledky štúdie sú reflektované v ôsmich publikáciách k výskumnej téme.
ZÁKLADNÉ OBSAH PRÁCE
Dizertačná práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru, zoznamu literatúry a prílohy. V úvode zdôvodní sa výber témy a jej relevantnosť, určí sa predmet a predmet vedeckého výskumu, predloží sa hypotéza, sformuluje sa cieľ a úlohy výskumu.V prvej kapitole„Teoretické základy formovania hodnotových predstáv o jazyku v procese vývinu reči žiakov základných škôl“ skúma a sumarizuje údaje z lingvistickej, psycholingvistickej, psychologicko-pedagogickej a metodologickej literatúry o výskumnom probléme. Účelom tejto kapitoly je určiť teoretické základy pre formovanie hodnotových predstáv a pojmov o jazyku v procese vývinu reči u žiakov základných škôl. V súlade s týmto cieľom sú prezentované a analyzované ustanovenia kognitívnej lingvistiky o prepojení jazyka a vnímania, vzťahu medzi konceptom a reprezentáciou (V.I. Karasik, V.V. Krasnykh, E.S. Kubryakova, V.I. Maslova, G.G. Slyshkin atď.) ; vedecká interpretácia pojmov hodnota, hodnotový postoj, hodnotové orientácie a idey (S.F. Anisimov, O.G. Drobnitsy, D.A. Leontyev, V.P. Tugarinov); sú odhalené psychologické vlastnosti mladší školáci a vzorce osvojovania si reči v ontogenéze (N.I. Zhinkin, T.N. Ushakova); metodologická teória princípov vyučovania materinského jazyka (L.P. Fedorenko) a teória princípov rozvoja reči (E.V. Arkhipova, M.R. Ľvov).
Riešenie výskumných problémov si vyžadovalo zohľadnenie pojmov hodnota, hodnotové vzťahy, hodnotové orientácie a hodnotové predstavy pri ich porovnávaní, aby sa zistilo, čo najviac napomáha riešeniu stanovených metodických problémov. V dôsledku analýzy a objasnenia vzťahu medzi týmito pojmami sme dospeli k záveru, že pojem „hodnotové idey a pojmy“ lepšie zodpovedá potrebám metodologickej vedy, keďže jazykový obraz sveta ako forma holistická predstava o svete1, je definovaná ako súbor predstáv o svete, zaznamenaných v mysliach rodených hovoriacich vo forme ich vlastných predstáv, vedomostí a hodnotových konceptov (V.V. Krasnykh, E.S. Kubryakova, V.A. Maslova atď. ). Okrem toho sa lingvistická schopnosť v kognitívnej lingvistike interpretuje prostredníctvom konceptu „reprezentácie“: „hovoriaca osoba, považovaná práve za jazykovú osobnosť, je nositeľom vedomostí a myšlienok“2. Formovanie hodnotových predstáv o jazyku, na základe ktorých sa formujú hodnotové pojmy jazyk/reč, tak v konečnom dôsledku prispeje k rozvoju jazykového obrazu žiakov a ich jazykovej zdatnosti, k formovaniu jazykových a komunikačných kompetencií. mladších školákov.
V lingvistike je reprezentácia súčasťou lexikálneho významu slova: „Lexikálny význam slova je obsah slova, ktorý sa odráža v mysli a upevňuje v ňom myšlienku objektu [nami zdôraznené - T.K. ], vlastnosť, proces, jav...“3.
Shusharina G.A. Lingvistický obraz sveta ako forma holistickej predstavy o svete // Humanitné vedy: vedecko-teoretické a logicko-metodologické aspekty. - Komsomolsk-on-Amur, 2002. - S. 186-189.
Krasnykh V.V. „Naši“ medzi „cudzincami“: mýtus alebo realita? - M.: ITDGK "Gnosis", 2003. - S. 52.
Lingvistický encyklopedický slovník / Ch. vyd. V.N. Yartseva. – M.: Sovietska encyklopédia, 1990. – S. 261.
Tento aspekt sa stal predmetom špeciálneho štúdia v kognitívnej lingvistike:
„V lexikálnom význame znaku sa rozlišujú tieto makrokomponenty: 1) denotačný komponent, ktorého základom je pojem; 2) konotatívna zložka (charakteristika komunikačných podmienok a postoj rečníka ku komunikačnému aktu); konotáciu slova tvoria zložky citové, hodnotiace, výrazové, štylistické, honorifikačné; 3) empirická zložka (zmyslový obraz, zovšeobecnená predstava o predmete) [zvýraznenie sme pridali - T.K.]"1.
Pre metodológiu je dôležité, aby sa v súlade s kognitívnou lingvistikou myšlienky, poznatky a pojmy považovali za zložky jazykového obrazu sveta a jazykových schopností, a tým aj rozvoja jazykových schopností pri výučbe ruského jazyka v modernej metodologická veda je jednou z najdôležitejších úloh2.
Pri riešení metodologických problémov rozvíjania jazykových schopností žiakov a formovania ich jazykového obrazu sveta je teda potrebné zabezpečiť u mladších školákov metodologické podmienky na formovanie predstáv o skúmanom fragmente reality - o jazyku a jeho funkciách, o jazyku a jeho funkciách, o jazyku a jeho funkciách. čo zasa zabezpečuje asimiláciu hodnotového konceptu jazyka. Rozvíjaním jazykových schopností a formovaním jazykového obrazu sveta v mysli dieťaťa je potrebné vytvárať si predstavy o hodnote jazyka a jeho funkciách a s prehlbovaním myšlienok a hromadením vedomostí cieľavedome formovať hodnotový koncept (koncept) jazyk v mysliach mladších školákov.
Údaje z kognitívnej psychológie a kognitívnej lingvistiky naznačujú, že vnímanie človeka zanecháva významnú stopu na jeho vedomí, psychike a jazyku. V procese zmyslového poznávania reality sa začínajú formovať zovšeobecnené predstavy o svete, ktoré sú základom pre ich jazykové označenie. Zároveň dochádza k transformácii vnemov na zmysluplné obrazy vďaka jazyku: práve tento jazyk otvára pred človekom oblasť vedomia (N.I. Zhinkin).
Sternin I.A. Problémy analýzy štruktúry významu slova. – Voronež, 1979. – s. 144–145.
2 Pozri: Puzankova E.N. Rozvoj jazykovej spôsobilosti pri vyučovaní ruského jazyka na strednej škole: Autorský abstrakt. Dis.... doktor Ped.. vied. - M., 1997. - 41 s.
3 Shusharina G.A. Lingvistický obraz sveta ako forma holistickej predstavy o svete // Humanitné vedy: vedecko-teoretické a logicko-metodologické aspekty. - Komsomolsk-on-Amur, 2002. - s. 186-189.
Význam formovania hodnotových predstáv o jazyku v procese osvojovania si hodnotového konceptu jazyka u žiakov základných škôl určujú najmä tzv. psychologické dôvody: práve predstavy sú hlavnou zložkou psychiky detí nastupujúcich do školy a v tomto veku prevláda vizuálno-figuratívne myslenie. Reprezentácie v procese poznania pôsobia ako zmyslová podpora pri formovaní pojmov (V.V. Davydov), môžu byť aj prvkami teoretického myslenia (N.I. Rumyantseva, A.A. Leontyev). Domáci psycholingvisti poznamenávajú, že všetky duševné procesy u dieťaťa: vnímanie, pozornosť, pamäť, predstavivosť, mentálne operácie- rozvíjať sa prostredníctvom reči. Pre jeho formovanie je potrebné rozvíjať všetky procesy, ktoré ho sprevádzajú, vrátane predstáv (pamäť vnemov). Pri riešení problémov vývinu reči žiakov základných škôl je teda potrebné brať do úvahy podstatnú úlohu predstáv a emócií ako prirodzeného prostriedku na upevňovanie jazykových signálov v pamäti, na formovanie obraznej reči.
Prvé slová, ktoré sa dieťa naučí, priamo súvisia s jeho zmyslovým vnímaním reality. Názov predmetu, ktorý sa dieťa naučilo, často obsahuje zvukové, motorické a iné vnemy. Dieťa si postupne osvojuje abstraktnú slovnú zásobu, spoliehajúc sa na mentálne formácie a jazykové skúsenosti už existujúce vo vedomí. V škole žiak získava vedomosti o jazyku a reči, ktoré sú druhoradé oproti vedomostiam založeným na zmyslovej skúsenosti. Preto je dôležité organizovať racionálne poznanie jazyk na základe predchádzajúcich zmyslových skúseností dieťaťa.
Jazyk odráža nielen objektívnu realitu, ale aj osobitosti národného svetonázoru, duchovné hodnoty ľudí, ktoré sú v textoch najvýstižnejšie, najpresnejšie a najvýraznejšie sústredené. Práve text sa stáva hlavnou didaktickou jednotkou v hodnotovo orientovanom vyučovaní ruského jazyka pre školákov (N.V. Sofronová, O.I. Lipina).
Keďže myšlienky o jazyku, ktoré sú vo vzťahu k zmyslovým obrazom druhoradé, sa získavajú v procese učenia a formovanie hodnotového konceptu jazyka je možné iba štúdiom textov, potom je potrebné vyriešiť problém formovania hodnotových predstáv a konceptov o jazyku. v prvom rade ide o metodické prehodnotenie obsahu a didaktických učebných pomôcok. V tomto smere sa náš výskum realizoval v dvoch vzájomne súvisiacich smeroch. Prvým bolo vytváranie podmienok napomáhajúcich uvedomeniu si jazyka ako hodnoty na racionálnej úrovni prostredníctvom čítania, analýzy textov o bohatosti jazyka, jeho expresívnosti atď.
Jednou z týchto podmienok bola aktualizácia obsahu učenia prostredníctvom špeciálne vybranej slovnej zásoby, textov o jazyku a reči, materiálov o histórii slov a pod. Druhý smer spočíval v tom, že študenti pochopili jazykový systém na úrovni zmyslového vnímania a emócií. Bolo to možné vďaka tomu, že v procese učenia sa pozornosť školákov sústreďovala nielen na komunikačnú funkciu reči, ale aj na jazyk ako prostriedok na porozumenie svetu (jeho kognitívna funkcia), na funkciu vyjadrovania emócií a pod. vôľa (emotívna a pragmatická funkcia).
Systém formovania hodnotových predstáv a predstáv o jazyku, ako každý iný metodický systém, sme zároveň vybudovali v súlade so všeobecnými metodickými princípmi výučby ruského jazyka a špecifickými metodickými princípmi rozvoja reči, od r. odrážajú objektívne existujúce vzorce osvojovania si reči. Ako zásadné boli zvolené nasledovné princípy moderných lingvistických metód: komunikatívne, kognitívne, sociokultúrne.
V druhej kapitole„Hodnotové predstavy a predstavy o jazyku ako súčasti obsahu vyučovania ruského jazyka v modernej základnej škole“ poskytuje komparatívnu analýzu učebníc a programov pre základné školy a opisuje aj výsledky zisťovacieho experimentu uskutočneného s cieľom identifikovať úroveň formovanie emocionálneho a hodnotového postoja študentov k ruskému jazyku a ich rečový rozvoj.
Uvedené v prvom odseku „Analýza programov a vzdelávacích a metodických komplexov v ruskom jazyku pre základné školy“
údaje ukazujú, že tradičné (T.G. Ramzaeva) a vývojové (A.V. Polyakova, V.V. Repkin) programy obsahujú systém práce zameraný predovšetkým na implementáciu komunikačnej funkcie jazyka, pričom ostatné rovnako dôležité jeho funkcie sú trochu bokom. Tento obraz, ktorý sa v súčasnosti vytvoril v metodológii a školskej praxi, nemožno považovať za uspokojivý. V procese vyučovania ruského jazyka u žiakov základných škôl je potrebné venovať osobitnú pozornosť bohatým možnostiam jazyka a reči pri porozumení svetu, pri vyjadrovaní emócií, túžob a vytváraní podmienok pre vznik estetického cítenia rodáka. Jazyk.
Pri analýze učebníc sa sledovali ich didaktické schopnosti, čo im umožnilo vytvárať hodnotové predstavy a predstavy o jazyku medzi žiakmi základných škôl. Zároveň sa pozornosť venovala predovšetkým textom a slovnej zásobe. Boli posudzované z hľadiska ich vplyvu na osvojovanie si jazyka ako hodnoty na rôznych úrovniach:
1) racionálne, ktoré sa implementuje v takých typoch práce, ako je čítanie, analýza textov o jazyku a reči, ich bohatosť a výraznosť; 2) úroveň zmyslového vnímania odrážajúceho sa v jazyku (zrakové, sluchové, čuchové a iné vnemy); 3) emocionálny, ktorý zahŕňa pozornosť na slovnú zásobu, v ktorej je hodnotenie súčasťou lexikálneho významu slova (radosť, hnev, obdiv atď.), ako aj na emocionálne expresívnu slovnú zásobu.
Výsledky analýzy učebníc, ktoré zabezpečujú realizáciu základných programov ruského jazyka pre základné školy sú uvedené v tabuľke 1, kde je pomerný počet vzdelávacích cvičení vyjadrený v percentách, ktoré podľa našich odhadov možno korelovať s identifikované úrovne formovania hodnotových predstáv a konceptov o jazyku.
o formovaní hodnotových predstáv a pojmov o jazyku Učebnice Úrovne formovania (autori) V.V. Repkin Z tabuľky 1 vyplýva, že texty o jazyku a reči, ktoré ovplyvňujú povedomie študentov o jazyku ako hodnote na racionálnej úrovni asimilácie (prostredníctvom ich čítania a analýzy), zjavne nie sú dostatočne zastúpené vo všetkých učebniciach. Zároveň sa vo všetkých učebniciach pomerne často vyskytujú texty obsahujúce slovnú zásobu odzrkadľujúcu zmyslové vnímanie sveta (farba, vôňa, zvuk, chuť a pod.) a prežívanie citového a hodnotového postoja k nemu. K tomu dochádza prostredníctvom použitia úryvkov z fikcie. Najviac ich nájdeme v učebniciach A.V. Polyakova. Úlohy k cvičeniam však nie sú zamerané na túto slovnú zásobu, čo dostatočne neprispieva k jej osvojeniu.
V procese analýzy učebníc sa skúmala aj otázka optimálnej rovnováhy medzi receptívnymi, reprodukčnými a produktívnymi vyučovacími metódami. Na tento účel boli recenzované učebnice vývinových systémov a tradičného vzdelávania pre 1. ročník od A.V. Polyaková, V.V. Repkina a E.V. Vostorgovoy; T.G. Ramzaeva.
Výsledky analýzy sú uvedené v tabuľke 2.
Korelácia vyučovacích metód v učebniciach ruského jazyka Učebnice (autori) Repkin V.V., Analýza učebníc ako celku ukázala, že prevládajúce metódy vo všetkých učebniciach sú reprodukčné. Využívanie produktívnych metód je nedostatočné.
Z tabuľky 2 vyplýva, že receptívne metódy sú v učebnici najviac zastúpené T.G. Ramzaeva. Tento záver bol urobený na základe jeho farebného dizajnu. Učebnica od V.V. sa priaznivo porovnáva aj s pestrými farbami jej ilustrácií. Repkina, E.V. Vostorgovoy. V knihe A.V. Polyakovej kresby slabo stimulujú vizuálno-figuratívne myslenie študentov, pretože sú malé a nevýrazné. Zároveň táto učebnica obsahuje bohatý materiál z ľudovej pedagogiky (príslovia, porekadlá, hádanky, jazykolamy), diela klasikov literárneho prejavu, odrážajúce jazykový obraz sveta ruského ľudu; Existujú úlohy, ktoré upozorňujú deti na obrazný jazyk. V učebnici T.G. Ramzaeva má tiež veľa literárnych textov a v knihe V.V. Repkin a E.A. Vostorgovaya, naopak, ich počet je malý (používajú sa väčšinou texty bezmenných autorov).
Na základe výsledkov analýzy možno konštatovať, že vo všetkých učebniciach je značný počet cvičení s receptívnymi metódami, a to vďaka začleneniu ilustrácií a úloh, keď žiaci čítajú literárne texty a učia sa básne naspamäť. Zároveň je jednoznačne nedostatočne zastúpený systém práce zameraný na osvojenie si slovnej zásoby, ktorá odráža zmyslové prežívanie dieťaťa (farby, zvuky, vône).
To nemusí podporovať aktiváciu slovná zásoba, ktorý má dieťa vo veku 6-7 rokov, ktorý zahŕňa nielen vedomosti o svete, ale aj vnemy a dojmy. Cvičenia prezentované v uvedených učebniciach podľa nášho názoru neposkytujú v plnej miere optimálnu rovnováhu medzi rôznymi vyučovacími metódami. Uprednostňuje sa najmä reprodukčný spôsob vyučovania, ktorý vytvára nerovnováhu medzi rozvojom logického a imaginatívneho myslenia a v konečnom dôsledku bráni odhaleniu tvorivej individuality a osobných kvalít žiakov.
Druhý odsek „Počiatočné ustanovenia experimentálneho výcviku a analýzy údajov zo zisťovacieho experimentu“ popisuje zisťovací experiment uskutočnený na školách č. 7, 67, NOÚ „Kresťanská škola“ v Rjazani. Experimentu sa zúčastnilo 194 žiakov prvého stupňa.
Účelom experimentu je identifikovať stupeň formovania hodnotových predstáv o jazyku u detí vstupujúcich do školy, ako aj úroveň ich rečového vývinu. Analýza výsledkov prieskumu viedla k záveru, že šesťsedemroční žiaci vo všeobecnosti poznajú všetky písmená abecedy, vedia čítať, písať a písať písmená, slová a dokonca aj vety v súlade s kaligrafickými normami. Tieto zručnosti sa rozvíjali prostredníctvom tried vedených v MATERSKÁ ŠKOLA, škola budúceho prváka, v rodine, sú praktického (nie vždy uvedomelého) charakteru. Prváci nedostávajú príležitosť samostatne pochopiť úlohu jazyka v ľudskom živote: je to možné práve v škole, na hodinách ruského jazyka a iba vtedy, ak sa vytvorí špeciálne rečové prostredie, v ktorom bude osvojenie jazyka ako hodnoty stať sa pre študenta osobne významným.V priebehu formovania hodnotových predstáv a konceptov o jazyku, kvalitatívnych zmien v reči dieťaťa, preto sa nám zdalo dôležité posúdiť úroveň vývinu reči prvákov. Za týmto účelom sa uskutočnilo testovanie študentov, ktoré umožnilo určiť stav ich reči na rôznych úrovniach:
1) foneticky (bola odhalená schopnosť rozlišovať zvuky podľa ucha a správne ich vyslovovať); 2) na lexikálnej úrovni (testy boli zostavené tematicky súvisiace s osobnou skúsenosťou študentov);
3) o gramatike a texte - pomocou metódy analýzy matice študentského textu. Výsledky testov nám umožnili konštatovať, že stav fonetickej úrovne reči detí nastupujúcich do prvého ročníka je vo všeobecnosti uspokojivý. Na lexikálnej úrovni bola priemerná úroveň vývinu reči zistená u 73% študentov, nízka úroveň - u 27% a vysoká úroveň nebola zistená u nikoho. Táto situácia potvrdzuje tézu N.I. Zhinkin o nevyvinutom lexikálnom systéme dieťaťa vstupujúceho do školy a potrebe pracovať na rozširovaní slovnej zásoby. Testovanie tiež ukázalo, že gramatická zložka jazyka bola rozvinutá na vysokej vekovej úrovni u 7 % školákov, na priemernej úrovni – u 58 % a na nízkej vekovej úrovni – u 25 %. Textový ukazovateľ tvorilo na vysokej úrovni pre daný vek 25 % školákov, na priemernej úrovni 58 % a na nízkej úrovni 17 %.
Vo všeobecnosti platí, že 20 % prvákov má vysokú úroveň rozvinutosti lexiko-gramatickej štruktúry reči, 45 % priemernú úroveň a 35 % nízku úroveň.
v experimentálnych a kontrolných triedach (na základe výsledkov zisťovacieho experimentu) Súhrnné údaje zisťovacieho experimentu v kontrolnej a experimentálnej skupine žiakov sú uvedené v tabuľke 3, ktorá uvádza úspešnosť (Ku) ako pomer priemeru skupiny výsledok získaný počas testovania na maximum.
Podľa výsledkov zisťovacieho experimentu (tab. 3) bola v kontrolnej aj experimentálnej triede zaznamenaná nízka úroveň rozvoja lexikálnej zložky reči (Ku pod 0,5). Poukazuje to na potrebu cielenej lexikálno-sémantickej a lexikogramatickej práce, v rámci ktorej je potrebné využívať didaktický materiál obsahujúci hodnotové pojmy. Dôležité je tiež obohatiť slovnú zásobu žiakov o slovnú zásobu, ktorá odráža skúsenosť zmyslového vnímania sveta a citového a hodnotového postoja k nemu. Systém cvičení by mal obsahovať úlohy zamerané na osvojenie si syntagmatických a paradigmatických spojení slova.
V tretej kapitole„Metodika na formovanie hodnotových predstáv a konceptov o jazyku v procese rozvoja reči žiakov základných škôl“ opisuje počiatočné ustanovenia experimentálnej metodiky, predstavuje systém cvičení na formovanie emocionálno-hodnotového postoja k rodnému jazyku s zodpovedajúca didaktická podpora (lexikálne minimum a textová knižnica). Kapitola odhaľuje obsah tréningového experimentu, počas ktorého sa skúmala efektívnosť vyvinutého metodického systému a sú popísané jeho výsledky.
Prvý odsek „Systém cvičení, ktoré realizujú formovanie hodnotových predstáv a pojmov o jazyku v procese vývinu reči žiakov základných škôl“ predstavuje klasifikáciu a gradáciu cvičení na vývin reči žiakov podľa štyroch metodických úrovní.
Hlavnými didaktickými jednotkami vyučovania v nami vyvinutom metodickom systéme sú slovo a text. Obsah školenia zahŕňa slovnú zásobu, ktorá odráža skúsenosť dieťaťa so zmyslovým poznaním sveta – jeho sluchového, zrakového, čuchového atď.
vnemy a predstavy. Práve tie aktualizujeme prácou na slovách a texte, upevňovaním týchto obrazov-zobrazení pomocou jazyka, t.j. formovanie elementárnych pojmov o jazyku ako hodnote. V tomto prípade sa používa emocionálne expresívna slovná zásoba a slovná zásoba, v ktorej je hodnotenie súčasťou lexikálneho významu slova (radosť, hnev, obdiv a pod.).
Na výber slovnej zásoby sme zvolili nasledujúce kritériá:
1) ideografické (tematické) kritérium, keď sa vyberá tematicky usporiadaná slovná zásoba; 2) paradigmatické kritérium, ktoré zahŕňa výber slov so širokou škálou sémantických spojení (synonymia, antonymia atď.); 3) frekvencia – ako požiadavka na zavedenie aktívne používanej slovnej zásoby do obsahu kurzu; 4) postupné kritérium, keď sa každé nové slovo zavádza a študuje s postupným rozširovaním jeho významov, s postupným prehlbovaním pojmu. Do lexikálneho minima patria najmä slová ako jazyk, rodný jazyk, ruština, reč, ústny prejav, písomný prejav a pod., ktoré je potrebné v procese učenia ovládať na úrovni pojmov (nie však pojmov). Zároveň slovná zásoba vybraná podľa stanovených kritérií obsahovala aj slová zvuk, zvuky prírody (živej i neživej), zvuky hudby, zvuky reči atď., odrážajúce zmyslové a emocionálne poznanie sveta v formu myšlienok.
Pre výber textov boli definované tieto kritériá:
koncepčný (text obsahuje pojmy, ktoré odrážajú hodnoty ruského ľudu: vlasť, rodný jazyk, rodina, rodičia, pôvodná príroda atď.); didaktický (text obsahuje učebný a vzdelávací potenciál a obsahuje jazykové fakty a javy potrebné na učenie sa); citlivé (zodpovedanie obsahu textu a jeho jazykovej úpravy veku žiaka); kognitívne (text plní svoju edukačnú funkciu a zodpovedá kognitívnym potrebám žiakov).
Analýza existujúcich klasifikácií rečových cvičení nám umožnila dospieť k záveru, že na dosiahnutie cieľov a cieľov formovania hodnotových predstáv a predstáv o jazyku v procese rozvoja reči žiakov základných škôl je potrebný špeciálny postupný systém cvičení s postupným zvyšovaním v objeme komunikovaných poznatkov, zložitosti ich charakteru a foriem prezentácie v závislosti od úrovne učenia, od stupňa rozvoja komunikačných schopností žiakov. Pri konštrukcii požadovaného systému cvičení sme vychádzali z úrovní metodickej gradácie cvičení identifikovaných E.V. Arkhipova v súlade so zásadami rozvoja reči, a najmä zásadou postupnosti: a) podľa tých úloh, ktoré sa riešia pri štúdiu slov a textov v tomto štádiu; b) zvýšením stupňa náročnosti úloh, didaktického materiálu a ich objemu;
c) o metódach a technikách prezentácie vzdelávacích materiálov. Predpokladalo sa, že v rámci každej úrovne sú cvičenia tiež usporiadané v určitom poradí v závislosti od ich typov a typov.
V procese výskumu sme vyvinuli štvorstupňový systém cvičení. Prvá metodologická rovina, čiže receptívna, implikuje asimiláciu jazykových jednotiek v jednote významu a formy.
Najmä v súvislosti so štúdiom programového materiálu vychádzajúceho z existujúcich učebníc predpokladá osvojenie si vedomostí o jazyku, reči, zvuku, písmenách, slovách, vetách, texte a pod., ako aj obohacovanie slovnej zásoby detí o slovnú zásobu. súvisiace s ich prežívaním pokoja zmyslového a emocionálneho poznania.
prevažne receptívne a receptívno-reprodukčné typy výchovno-vzdelávacej činnosti, napríklad počúvanie reči (textov umeleckých diel), hudby, zvukov prírody, prezeranie ilustrácií a pod., memorovanie; práca so slovníkovými heslami;
cvičenia na obohatenie slovnej zásoby žiakov mladšieho školského veku o slovnú zásobu odzrkadľujúcu skúsenosť zmyslového a emocionálneho poznania sveta;
úlohy zamerané na osvojenie si pojmov jazyka a reči. Takže spoliehať sa na emocionálne predstavy o bľabotajúcom prúde, o ktorom hovoríme o Počas hodiny, keď pracuje na texte, dieťa dokáže pochopiť, ako môže reč bľabotať a plynúť. Na základe vytvorených myšlienok a konceptov si potom žiaci môžu vytvárať vlastné výroky.
Aby sme mohli v rámci cvičení 1. metodickej úrovne vykonávať prácu so slovnou zásobou a pravopisom, zostavili sme (primárne na princípe frekvencie) špeciálny pravopisný slovník.
Cvičenia druhej metodologickej úrovne sú vo svojej podstate reprodukčné alebo reprodukčno-produktívne. Prispievajú k zavedeniu naučených slovíčok do aktívnej slovnej zásoby mladších školákov a obohateniu gramatickej stavby reči. Práca so slovnou zásobou predpokladá hĺbkové štúdium slova v jeho lexikálnych väzbách a vzťahoch, osvojenie si jeho paradigmatiky a syntagmatiky. Cvičenia s textom na tejto metodologickej úrovni zahŕňajú jeho analýzu: určenie témy, hlavnej myšlienky, pomenovanie textu, jeho rozdelenie na časti, zostavenie jednoduchého plánu. Témy textov na tejto úrovni sú zamerané na to, aby žiaci pochopili úlohu a funkcie jazyka v živote spoločnosti a jednotlivca.
Tretia metodologická rovina, čiže produktívna, umožňuje žiakom uvedomiť si jednotu významu, formy a funkcie preberaných útvarov v reči – hlavne pri vnímaní textov, pri realizácii kultúrnej rečovej práce. Ide najmä o prácu na obnove zdeformovaného textu (vkladanie predložiek, slov podľa významu, „skladanie“ textu z viet), modelovanie textu (na základe daného začiatku, konca) a štylizáciu textu. Tu je príklad úloh na tejto úrovni.
Cvičenie. Prečítať text.
Jarné slnko sa zohrialo. Na lesnej čistinke sa začal topiť sneh.
Veselý potôčik tiekol z kopca pozdĺž priehlbiny, naplnil veľkú hlbokú mláku až po okraj, rozlial sa a bežal ďalej do lesa.
1. O čom je tento text? Určite tému a hlavnú myšlienku. Pomenujte to.
2. Predstavte si jarný potok. Aké zvuky to vydáva? /Burbling, 3. Ako sa dá nazvať veselý potok? /Brúbanie, zvonenie, zvonenie/.
4. Opíš samotný potok, aby si si vedel predstaviť jeho šumenie, jeho veselý charakter.
5. Čo ešte môže bľabotať a tiecť ako potok? (Zapamätajte si výrazy z básní a rozprávok, ktoré poznáte). /Reč plynie a šumí; ...ako rieka šumí; šumenie babskej rozprávky/.
Analýza textov o národnom ruskom jazyku, jeho kráse a bohatosti v porovnaní s cudzími jazykmi zabezpečuje študentom zvládnutie hodnotového konceptu svojho rodného jazyka.
Napokon štvrtou metodickou úrovňou je úroveň kreatívne cvičenia, kedy žiaci na základe získaných predstáv, vedomostí a zručností tvoria vlastné výpovede v písomnej aj ústnej forme a preukazujú svoje tvorivé schopnosti. Táto úroveň sa realizuje v kompozícii jazykolamov, hádaniek, básní, rozprávok, príbehov, pri tvorbe textov na danú tému (napríklad „Moja obľúbená vôňa“, „Ako žiť bez reči?“ atď. .) a na bezplatnej ide o písanie denníkových záznamov atď.
Druhý odsek „Kontrola účinnosti vyvinutého tréningového systému (formatívny a záverečný experiment)“ popisuje výsledky tréningového experimentu a predstavuje porovnávaciu analýzu údajov zo zisťovacej a záverečnej časti. Záverečný experiment sa uskutočnil na konci tretieho ročníka štúdia (v treťom ročníku). Zahŕňalo to dve fázy: identifikáciu hodnotových predstáv a konceptov o jazyku na základe špeciálne navrhnutých testov a hodnotenie úrovne vývinu reči pomocou analýzy esejí pomocou textovej matice. V experimentálnych triedach sa uskutočnilo špeciálne školenie s nami vyvinutými didaktickými materiálmi (programy, poznámky k lekciám, knižnica textov).
Triedy, ktoré sa zúčastnili zisťovacieho experimentu, zostali ako kontrolné triedy a na analýzu sme vzali typické výsledky jednej z nich.
Na identifikáciu hodnotových nápadov boli študentom ponúknuté tri testy nazvané „Slovo“ (test 1), „Veta“
(test 2), „Text“ (test 3).
formovanie vedomostí a súvisiacich zručností týkajúcich sa slov, viet, textu. Výsledky testovania ukázali, že na konci metodického experimentu má väčšina študentov jasnejšie a presnejšie predstavy o funkciách jazyka, o slovách, vetách ako jednotkách jazyka a reči v porovnaní s výsledkami odhalenými počas zisťovacieho experimentu. Už si vytvorili počiatočné chápanie jazyka a jeho hodnoty.
V rámci tréningového experimentu bola analyzovaná aj dynamika vývinu reči žiakov. V kontrolnej vzorke tvorivých prác na tému „Ako žiť bez reči?“ (tému si mohli študenti objasniť) boli sledované tri parametre - úroveň textu, lexikálny a gramatický. Porovnanie sa uskutočnilo podľa fáz experimentu (štatatívne a konečné), ako aj tried - experimentálnych a kontrolných. Údaje naznačujú nárast ukazovateľov na všetkých úrovniach vývinu reči u žiakov v experimentálnych triedach. Je to spôsobené cieľavedomým systémom práce vykonávanej v tejto skupine žiakov. Výsledky sú uvedené v tabuľke 4.
Porovnanie údajov z výsledného experimentu v experimentálnych triedach s údajmi z kontrolných tried, vyjadrené v úspešnosti (Ky), naznačuje, že v kontrolných triedach je priemerná úroveň vývinu reči výrazne nižšia (Ky = 0,64) ako v experimentálnych triedach po tréningu (Ky = 0 ,8).
v experimentálnych a kontrolných triedach (na základe výsledkov záverečného experimentu) Výsledky metodologického experimentu a výsledky ich štatistického spracovania dávajú v konečnom dôsledku dôvod na tvrdenie, že hypotéza o efektívnosti zážitkového učenia sa experimentálne potvrdila.
Výsledky štúdie nám umožnili vyvodiť tieto závery:
1. Efektívne riešenie problému formovania hodnotových predstáv a predstáv o jazyku v jednote s rozvojom jazykových schopností študentov je možné vtedy, ak existuje metodický systém výučby, ktorý je adekvátny modernej úrovni rozvoja metodickej vedy a požiadavkám. modernej školy.
2. Vývoj metodického systému zameraného na formovanie hodnotových predstáv a predstáv o jazyku sa realizoval s prihliadnutím na moderné prístupy vo vyučovaní materinského jazyka – hodnotový, osobnostne orientovaný, komunikatívny, kognitívny, sociokultúrny. Navrhovaný metodický systém je vybudovaný v súlade s metodologickými (komunikačný, kognitívny, postupný princíp a pod.), ktoré odrážajú vzorce osvojovania reči u žiakov základných škôl.
3. Didaktický materiál, ktorý zabezpečuje formovanie vedomostí o jazyku a jeho hodnote, ako aj zručnosti a schopnosti súvisiace so študovanými časťami kurzu ruského jazyka, sa vyberá a štruktúruje v súlade s metodologickými kritériami a zásadami zdôvodnenými počas výskumu. Výber lexikálneho minima bol teda determinovaný princípom postupného prehlbovania pojmu a rozširovania jazykových a mimojazykových informácií o ňom, pričom medzi výberovými kritériami boli hlavné tematické a konceptuálne, keď slovná zásoba bol vybraný v súlade s témami, ktoré odhaľujú hodnotový koncept pojmového jazyka.
4. Riešenie problematiky formovania hodnotových predstáv a pojmov o jazyku v procese vývinu reči si vyžiadalo prehodnotenie obsahu a didaktických učebných pomôcok po hodnotovej a kognitívnej stránke, predovšetkým prostredníctvom špeciálne vybranej slovnej zásoby a textov. Slovník obsahujúci minimálnu slovnú zásobu a textovú knižnicu slúžil ako učebná pomôcka pre žiakov a metodická príručka pre učiteľov pri príprave vyučovacích hodín.
5. Textová knižnica v podmienkach hodnotovo orientovaného učenia sa tvorí v súlade s kritériami, medzi ktorými vynikajú: koncepčné, keď text obsahuje pojmy, ktoré odrážajú hodnoty ruského ľudu (vlasť, rodný jazyk , rodina, rodičia, pôvodná príroda); didaktický (text musí obsahovať učebný a vzdelávací potenciál a obsahovať jazykové fakty a javy potrebné na učenie sa); citlivý, keď obsah textu a jeho jazyková úprava zodpovedajú veku žiaka, zodpovedajú jeho vekovým charakteristikám a typu vedúcej činnosti; kognitívne, kedy text plní svoju edukačnú funkciu a zodpovedá kognitívnym potrebám žiakov.
6. Efektívnosť formovania hodnotových predstáv a pojmov o jazyku v procese vývinu reči žiakov 1. stupňa ZŠ je daná využívaním postupného systému cvičení, pri ktorých dochádza k formovaniu jazykových a komunikačných kompetencií žiakov na základe slovnej zásoby a texty, ktoré odzrkadľujú prežívanie zmyslového poznania sveta školákov a ich citového a hodnotového postoja k nemu. Práca predstavuje systém cvičení štyroch metodologických úrovní, ktorý umožňuje prejsť od vzorového textu cez jazykové a rečové cvičenia až po vytváranie vlastných textov o jazyku, jeho význame pre človeka a jeho úlohe v spoločnosti.
na formovanie hodnotových predstáv a predstáv o jazyku v jednote s rozvojom jazykových schopností žiakov bol použitý program rozvoja reči pre žiakov 1. až 4. ročníka, poznámky k lekciám, textová knižnica, ako aj špeciálne vyvinuté lingvistické diagnostické nástroje.
8. Experimentálne vyučovanie preukázalo účinnosť navrhovaného metodického systému a umožnilo vyvodiť záver o možnosti a realizovateľnosti jeho využitia v základných ročníkoch stredných škôl.
Dôkaz účinnosti navrhovaného metodického systému na formovanie hodnotových predstáv a konceptov o jazyku medzi mladšími školákmi nám umožňuje hovoriť o úspešné riešenie nielen špecifický lingvistický a metodologický problém. Vypracovanú metodiku považujeme za jeden zo spôsobov skvalitnenia obsahu jazykového vzdelávania pre žiakov mladšieho školského veku a za možnosť vytvorenia špeciálneho rečového prostredia v triede, ktoré zabezpečuje nielen rozvoj jazykových schopností na všetkých úrovniach, ale aj formovanie osobnosti mladšieho školáka, pestovanie v ňom citového a hodnotového postoja k rodnému jazyku.jazyk, formovanie národného jazykového obrazu sveta vo vedomí rastúceho jedinca.
Získané výsledky nám umožňujú načrtnúť perspektívy výskumu, ktoré zahŕňajú: vytvorenie pracovných zošitov o vývine reči pre žiakov 1. – 4. ročníka v rámci hodnotového vzdelávania; zdokonaľovanie foriem a prostriedkov rozvoja obraznej reči mladších školákov pri ovládaní rodného jazyka po hodnotovej stránke.
Základné ustanovenia dizertačný výskum sa odráža v ôsmich publikáciách v celkovom objeme 1,85 pb:
1. Kiryakova T.B. Axiologický prístup a dialóg kultúr vo vyučovaní ruského jazyka pre žiakov mladšieho školského veku // Domáca pedagogická kultúra v národno-regionálnej zložke vzdelávania: Zborník vzdelávacích čítaní z druhého príhovoru. – Riazan: Riaz. štát ped. Univerzita pomenovaná po S.A. Yesenina. 2004. – S. 71 – 73 (0,2 s.).
2. Kiryakova T.B. Štúdium frazeologických jednotiek na základnej škole ako implementácia sociokultúrneho princípu rozvoja reči // Odraz ruskej mentality v jazyku a reči: Materiály všeruskej vedeckej konferencie. – Lipetsk: Leningradská štátna pedagogická univerzita, 2004. – S.406 – 408 (0,2 s.).
3. Kiryakova T.B. Myšlienka jednoty štúdia jazyka a kultúry ľudí v metodických prácach I.I. Sreznevsky (teória a prax výučby) // Lekcie I.I. Sreznevskij: So. vedecká metóda. tr. 2. vydanie, rev.
a dodatočné – Riazan: Riaz. štát ped. Univerzita pomenovaná po S.A. Yesenina. 2004. – S. 85 – (0,4 s.).
4. Kiryakova T.B. Princípy rozvoja reči v informačných technológiách Vedecké a metodologické problémy využívanie informačných a komunikačných technológií vo vzdelávacom procese. Materiály medziuniverzitnej vedecko-metodickej konferencie. – Riazan: Riaz. štát ped. Univerzita pomenovaná po S.A. Yesenina. 2004. – S.91 – 92 (0,1 s.).
5. Kiryakova T.B. Implementácia princípov rozvoja reči v kontexte modernizácie vzdelávania // Aktuálne problémy metód vyučovania ruského jazyka na súčasnom stupni ruského stredného a vyššie vzdelanie. Materiály celoruskej vedeckej a praktickej konferencie venovanej pamiatke prof. M.T. Baranova. – M.: MPGU, 2004. – S. 283 – 287 (0,3 s.).
6. Kiryakova T.B. Úloha receptívnych metód vo výučbe ruského jazyka u žiakov mladšieho školského veku // Problémy a perspektívy základného vzdelávania v modernom Rusku: Zborník materiálov jubilejnej medzinárodnej vedeckej a praktickej konferencie k 20. výročiu založenia Fakulty primárneho vzdelávania SSPU . – Samara: SGPU, 2004. Časť 1. – S. 109 – 113 (0,3 s.).
7. Kiryakova T.B. Výchova k občianskemu vedomiu prostredníctvom formovania hodnotového postoja k rodnému jazyku // Formovanie občianskeho vedomia moderného učiteľa: Materiály Herzenových čítaní. – Petrohrad: Madam, 2006. – S. 77 – 78 (0,1 s.).
8. Kiryakova T.B. Úloha hodnotových konceptov v systéme výučby ruského jazyka pre mladších školákov // Postgraduálny bulletin Štátnej univerzity Ryazan pomenovaný po S.A. Yesenina. – 2006. – č. 7. – 9. – 12. (0,25 s.).
Ruské národné hodnoty sú jadrom ruskej kultúry. Aby ste pochopili, čo je ruská kultúra, musíte najprv pochopiť historicky stanovené, tradičné hodnoty ruského ľudu a pochopiť mentálny systém hodnôt ruského človeka. Koniec koncov, ruskú kultúru vytvárajú Rusi s vlastným svetonázorom a duchovným spôsobom života: bez toho, aby sme boli nositeľom ruských hodnôt a bez ruskej mentality, nie je možné vytvoriť alebo ho reprodukujte vo svojom vlastnom a akékoľvek pokusy na tejto ceste budú falošné.
Ruské národné hodnoty sú jadrom ruskej kultúry.
Najdôležitejšiu úlohu vo vývoji ruského ľudu, ruského štátu a ruského sveta zohralo poľnohospodárske roľnícke spoločenstvo, to znamená, že počiatky generácie ruskej kultúry boli zakotvené v hodnotovom systéme ruskej komunity. Predpokladom existencie ruského jednotlivca je práve toto spoločenstvo, alebo ako sa zvykne hovorievať „svet“. Malo by sa vziať do úvahy, že ruská spoločnosť a štát sa počas významnej časti svojej histórie formovali v podmienkach vojenskej konfrontácie, ktorá vždy nútila zanedbávať záujmy jednotlivých ľudí v záujme zachovania ruského ľudu ako celku. , ako samostatné etnikum.
Pre Rusov sú ciele a záujmy tímu vždy vyššie ako osobné záujmy a ciele jednotlivca - všetko individuálne sa ľahko obetuje generálovi. V reakcii na to sú Rusi zvyknutí počítať a dúfať v podporu svojho sveta, svojej komunity. Táto vlastnosť vedie k tomu, že ruský človek ľahko odloží svoje osobné záležitosti a úplne sa venuje spoločnej veci. Preto sú štátni ľudia, teda taký ľud, ktorý vie sformovať niečo spoločné, veľké a rozsiahle. Osobný prospech vždy nasleduje po verejnom prospechu.
Rusi sú štátny národ, pretože vedia vytvoriť niečo spoločné pre každého.
Skutočne ruský človek je kategoricky presvedčený, že najprv je potrebné zorganizovať spoločné spoločensky významné záležitosti a až potom celý tento celok začne fungovať pre všetkých členov komunity. Kolektivizmus potreba existovať spolu so svojou spoločnosťou je jednou z najjasnejších čŕt ruského ľudu. .
Ďalšou základnou ruskou národnou hodnotou je spravodlivosti, keďže bez jeho jasného pochopenia a implementácie nie je možný život v tíme. Podstata ruského chápania spravodlivosti spočíva v sociálnej rovnosti ľudí, ktorí tvoria ruskú komunitu. Korene tohto prístupu spočívajú v starodávnej ruskej ekonomickej rovnosti ľudí vo vzťahu k pôde: spočiatku boli členom ruskej komunity pridelené rovnaké poľnohospodárske podiely z toho, čo vlastnil „svet“. To je dôvod, prečo vnútorne O takúto realizáciu sa Rusi snažia koncepcie spravodlivosti.
Medzi ruským ľudom spravodlivosť vždy vyhrá spor v kategóriách pravda-pravda a pravda-spravodlivosť. Pre Rusov to nie je také dôležité, ako to bolo kedysi a ako je to v súčasnosti, oveľa dôležitejšie je, čo a ako by malo byť v budúcnosti. Činy a myšlienky jednotlivých ľudí sa vždy posudzovali cez prizmu večných právd, ktoré podporujú postulát spravodlivosti. Vnútorná túžba po nich je oveľa dôležitejšia ako prospech z konkrétneho výsledku.
Činy a myšlienky jednotlivcov sa vždy posudzovali cez prizmu spravodlivosti.
Individualizmus medzi Rusmi je veľmi ťažké realizovať. Je to spôsobené tým, že od nepamäti boli v poľnohospodárskych komunitách ľuďom prideľované rovnaké pozemky, pôda sa pravidelne prerozdeľovala, to znamená, že osoba nebola vlastníkom pôdy, nemala právo predať svoj pozemok. alebo na ňom zmeniť kultúru pestovania. V takejto situácii to bolo nie je možné preukázať individuálnu zručnosť, ktorý v Rusi nebol príliš cenený.
Takmer úplná absencia osobnej slobody vytvorila medzi Rusmi zvyk náhlych zamestnaní ako efektívneho spôsobu kolektívnej činnosti počas poľnohospodárskych období. Počas takýchto období práca a dovolenka sa spojili fenomenálnym spôsobom, čo umožnilo do určitej miery kompenzovať veľkú fyzickú a emocionálnu záťaž, ako aj vzdať sa vynikajúcej slobody v ekonomickej činnosti.
Spoločnosť založená na ideách rovnosti a spravodlivosti nebola schopná stanoviť bohatstvo ako hodnotu: neobmedzený rast bohatstva. V rovnakom čase do určitej miery prosperovať bol dosť uctievaný - v ruskej dedine, najmä v severných oblastiach, si obyčajní ľudia vážili obchodníkov, ktorí umelo spomaľovali ich obchodný obrat.
Len zbohatnutím si nezískate rešpekt ruskej komunity.
Pre Rusov výkon nie je osobným hrdinstvom – mal by byť vždy zameraný „mimo človeka“: smrť za vlasť a vlasť, výkon za priateľov, za svet a smrť je dobrá. Nehynúcu slávu si vydobyli ľudia, ktorí sa obetovali pre druhých a pred svojou komunitou. Základom ruskej zbrane, oddanosti ruského vojaka, bolo vždy pohŕdanie smrťou a až potom - nenávisť k nepriateľovi. Toto pohŕdanie možnosťou zomrieť pre niečo veľmi dôležité je zakorenené v ochote vydržať a trpieť.
Základom ruskej hrdinky, oddanosti ruského vojaka, je pohŕdanie smrťou.
Známy ruský zvyk zraniť sa nie je masochizmus. Prostredníctvom osobného utrpenia sa ruský človek sebarealizuje a získava osobnú vnútornú slobodu. V ruskom zmysle- svet existuje stabilne a neustále sa posúva vpred iba prostredníctvom obety, trpezlivosti a sebaovládania. Toto je dôvod ruskej trpezlivosti: ak ten skutočný vie, prečo je to potrebné...
- Zoznam ruských cenností
- štátnosť
- zmierlivosť
- spravodlivosti
- trpezlivosť
- neagresívnosť
- ochota trpieť
- poddajnosť
- nežiadostivosť
- venovanie
- nenáročnosť
Význam formovania hodnotového postoja k ruskému jazyku.
Nie je strašidelné ležať mŕtvy pod guľkami,
Nie je trpké byť bezdomovcom,
A my ťa zachránime, ruská reč,
Veľké ruské slovo.
Odvezieme vás zadarmo a čisté,
Dáme to našim vnúčatám a zachránime nás zo zajatia
navždy.
Anna Andreevna Akhmatova - poetka, spisovateľka, literárna kritička,
literárny kritik, prekladateľ
čo je jazyk? Nejde o súbor symbolov, ale o živý organizmus, ktorý rýchlo reaguje na akékoľvek zmeny v okolitom svete. Aký je jazyk pre každého človeka? To sú prvé slová, toto je príležitosť na komunikáciu, spojenie so svetom, spomienka na generácie. Bez toho, aby ste hovorili svojim rodným jazykom, nie je možné byť súčasťou spoločnosti, súčasťou svojej krajiny, aby ste pochopili charakteristiky svojich ľudí a svoju históriu. Len pochopením významu jazyka pre človeka a najmä jazyka krajiny, v ktorej človek žije, sa môže stať plnohodnotným členom spoločnosti.
Kedy začína postoj k jazyku? Samozrejme, v detstve, od narodenia, sa dieťa ocitne vo svete komunikácie, je obklopené hlasmi svojich príbuzných, jeho rodným jazykom. Žiaľ, dnes je problém vštepiť si k ruskému jazyku hodnotový postoj. V prostredí svojho materinského jazyka dieťa často počuje skomolené slová, nesprávne používanie výrazov a rôzne rečové chyby, cez internet deti čítajú rôzne texty, ktoré obsahujú aj chyby. Ani v médiách neexistuje prísna kontrola reči a textov. Úlohou dospelých okolo dieťaťa je preto pomôcť deťom zvládnuť klasický ruský jazyk a vytvoriť si k nemu hodnotový postoj. Okrem toho by deti, ktoré sa učia ruštinu ako cudzí jazyk, mali vidieť jej krásu a pochopiť dôležitosť hovorenia po rusky pre každého človeka žijúceho v našej krajine, pretože Bez znalosti jazyka nie je možné stať sa plnohodnotným členom spoločnosti.
Hodnotové vzťahy- ide o vzťah človeka k najvyšším (vysoká úroveň abstrakcie) hodnotám, ako je „človek“, „život“, „spoločnosť“, „práca“, „poznávanie“, „vlasť“ atď. všeobecne akceptovaných, kultúrne rozvinutých vzťahov ako „svedomie“, „sloboda“, „spravodlivosť“, „rovnosť“ atď., kedy samotný postoj pôsobí ako hodnota.
Pojem „hodnotový postoj“, ktorý sa objavil v ruskej pedagogike pomerne nedávno, dobre zapadá do množstva konceptov tradičných pre ruskú kultúru.
Ruská ľudová kultúra sa pre dieťa stáva prvým krokom k osvojeniu si kultúrneho bohatstva, osvojenia si univerzálnych ľudských hodnôt a formovania vlastnej osobnej kultúry. Sociálny základ problému učenia detí kultúrne dedičstvo a kontinuity kultúr je rozvíjanie otázok súladu medzi univerzálnym a národným, národným a regionálnym v dielach filozofov, historikov, kultúrnych expertov a historikov umenia A.I. Arnoldová, N.A. Berdyaeva, A.N. Dmitrieva, V.I. Dobrynina, N.M. Karamzina, D.S. Lichačeva. Ruský jazyk sa stáva prvým a hlavným nástrojom na spoznávanie rodnej kultúry, histórie svojej krajiny, svojich ľudí.
V súčasnosti sa v pedagogike pojem hodnota definuje ako predmet, javy a ich vlastnosti, ktoré potrebujú členovia určitej spoločnosti alebo jednotlivec ako prostriedok na uspokojovanie svojich materiálnych a duchovných potrieb, záujmov smerujúcich k dosahovaniu spoločenských cieľov.
Filozofický slovník uvádza nasledujúcu definíciu: „Hodnoty sú špecificky sociálne definície objektov v okolitom svete, ktoré odhaľujú ich pozitívny a negatívny význam pre človeka a spoločnosť. Táto definícia hovorí o pozitívnom alebo negatívnom význame hodnoty.
Na základe týchto definícií môžeme s istotou povedať, že ruský jazyk je nepopierateľnou hodnotou.
Keď uvažujeme o hodnote ruského jazyka, nesmieme zabúdať na veľké literárne dedičstvo našej krajiny. Nie je možné oceniť eufóniu básní veľkých ruských básnikov, hĺbku myslenia veľkých ruských spisovateľov bez znalosti ruského jazyka. Okrem morálnej a filozofickej zložky umožňuje literárne dedičstvo čitateľovi sledovať vývoj ruského jazyka a jeho premeny v čase. Tu je potrebné zdôrazniť neoddeliteľné spojenie medzi vývojom jazykov na pozadí historických zmien, najzaujímavejšou témou výpožičiek a etymológiou slov.
Čo sa dnes deje s ruským jazykom? Ako sa mení štruktúra jazyka? Ako reč odráža moderné zmeny? Všetky tieto otázky si vyžadujú hĺbkovú analýzu a výskumná práca, ale učiteľ o ne môže študenta zaujať, dať študentom možnosť odpovedať na ne podľa svojich najlepších životných skúseností a výskumných schopností.
Nie je možné vytvoriť hodnotový postoj k ruskému jazyku bez toho, aby sme študentovi ukázali krásu jazyka a jeho veľkosť. Hodiny ruského jazyka a literatúry poskytujú učiteľovi príležitosť rozvíjať záujem o samostatné, hĺbkové štúdium rodného jazyka, pretože v rámci školské osnovy a lekcia tam nie je vždy príležitosťou zaoberať sa konkrétnym jazykovým javom podrobnejšie.
Pri práci na rozvíjaní hodnotového postoja k ruskému jazyku u mladších školákov je potrebné brať do úvahy ich vekové charakteristiky, pretože Práve v tomto období sa u dieťaťa v zásade vytvára postoj k učeniu a prvoradou úlohou učiteľa je naučiť deti učiť sa, t.j. Získať vedomosti. Zároveň toto školské obdobie poskytuje študentom obrovský priestor na zoznámenie sa s ruským jazykom nielen ako so školským predmetom, ale aj ako s majetkom svojho ľudu, s jeho hrdosťou.
Uvedomujúc si, že v modernom svete dieťa je často obklopené negramotnou rečou, skomoleným používaním niektorých slov, učiteľ musí v prvom rade ovládať ruský jazyk a ruskú reč a snažiť sa vyvarovať chýb a vedieť svojich žiakov motivovať k odstraňovaniu chýb vo vlastnom prejave.
Vo veku základnej školy je to veľmi v dobrom zmysle Riešením tohto problému je samozrejme herná forma. Môžete si napríklad prezerať články so svojimi študentmi a zorganizovať súťaž o nájdenie rečových chýb. Moderné deti ovládajú počítač veľmi skoro a vedia používať internet, tento faktor možno využiť aj na vytvorenie hodnotového postoja k ruskému jazyku. Môžete si dať za úlohu nájsť pôvod a význam určitých slov, analyzovať význam moderných skratiek, ktoré deti používajú, a ukázať krásu klasického ruského jazyka v porovnaní s hovorovým jazykom. Môžete tiež pomôcť študentom zvládnuť epištolárny žáner a usporiadať listovú súťaž pre rôznych adresátov; môžu tam byť rozprávkové postavy a historické postavy, všetko závisí od konkrétnej triedy a záujmov detí.
Aká je teda hodnota ruského jazyka? Toto je eufónia, krása a melodickosť reči, samozrejme ruský folklór, ktorý je často pre svoju polysémiu nepreložiteľný do iných jazykov, ruská literatúra a poézia a najmä história vývoja jazyka, ktorá je neoddeliteľne spojená s histórie ruského ľudu. Ruský jazyk je pýchou a veľkosťou Ruska.
Ak zhrnieme vyššie uvedené, treba povedať, že moderné deti nevyhnutne potrebujú rozvíjať hodnotový postoj k ruskému jazyku a moderný učiteľ má možnosť túto potrebu uspokojiť a musí tak urobiť, pretože Ruský jazyk spája dieťa s ruským ľudom, ruskou históriou, ruskou kultúrou a dáva príležitosť stať sa plnohodnotným a dôstojným členom modernej spoločnosti.
Starajte sa o náš jazyk, náš krásny ruský jazyk je poklad, toto je majetok, ktorý nám odovzdali naši predchodcovia! Zaobchádzajte s týmto mocným nástrojom s rešpektom; v šikovných rukách dokáže zázraky.
Ivan Sergejevič Turgenev - básnik, prekladateľ; Člen korešpondent Ríšskej akadémie vied v kategórii ruský jazyk a literatúra
Ovládať jazyk nejakým spôsobom znamená nejako myslieť:
približne, nepresne, nesprávne.
Alexej Nikolajevič Tolstoj - spisovateľ, básnik, dramatik, publicista
Neexistujú žiadne také zvuky, farby, obrazy a myšlienky - zložité a jednoduché -
pre ktoré by v našom jazyku neexistoval presný výraz.
Konstantin Georgievich Paustovsky - spisovateľ